Le secteur de l’alphabétisation se caractérise par une grande hétérogénéité : soutien par différentes politiques publiques, multiplicité des opérateurs, diversité des métiers impliqués, des histoires et des profils des travailleur·euse·s et des apprenant·e·s… Le dernier numéro Journal de l’alpha s’intéresse aux pratiques de terrain qui se rattachent à l’hétérogénéité des groupes en formation. En effet, si l’homogénéité parait illusoire et peu propice aux apprentissages, et à contrecourant des enjeux de l’alphabétisation populaire, répondre au quotidien à l’hétérogénéité n’est pas toujours simple. (Découvrez le sommaire en ligne)
Nous avons réalisé la bibliographie sélective commentée qui clôture ce numéro. Vous pouvez la télécharger dans notre catalogue et emprunter les livres qui y figurent dans notre centre de documentation.
En avant goût, voici l’introduction de celle-ci :
Comment, sur quels critères constituer les groupes d’apprentissage en alphabétisation ?
Une évaluation des acquis est très souvent une étape préalable à l’orientation d’une personne vers un organisme ou son insertion dans un groupe. Constituer un groupe sur le seul critère du « niveau » de connaissances est cependant un choix pédagogique parmi d’autres. En se limitant strictement à ce critère, nous risquons de formaliser la distinction « forts/faibles », de stigmatiser des personnes, de se limiter à une évaluation des acquis sans prendre en considération les incidences de l’hétérogénéité des processus d’apprentissage, des modes de communication, des objectifs à atteindre, des besoins individuels des apprenant·e·s. Et que dire ensuite de l’hétérogénéité de genre ? De classe ? De culture ? Chaque groupe pourrait en effet être subdivisé à l’infini selon une multitude de critères.
Nous prenons dès lors le parti de centrer notre sélection sur des ouvrages qui font «avec» l’hétérogénéité et la transforment en atouts.
C’est ainsi que nous vous suggérons dans un premier temps de « penser » l’hétérogénéité avec Martine Abdallah-Pretceille : « Chacun est à la fois inclus dans une catégorie et exclu dans une autre ; chacun est à la frontière de catégorisations car chacun est multiple. »
Dans la continuité du thème du Journal de l’alpha précédent sur les conflits et sachant que l’hétérogénéité peut être génératrice de conflits, nous essayerons de comprendre avec les auteurs de Pédagogie des rencontres et des conflits transculturels (Hervé Ott et Karl-Heinz Bittl) comment les transformer pour créer de nouveaux espaces de rencontre qui renouvèlent le désir de vivre des relations dynamiques par-delà la diversité des origines de chacun·e.
Parce que les groupes multigenres, multiculturels et multiniveaux sont une réalité, nous poserons notre regard sur la pédagogie différenciée, qui inclut cette réalité dans sa réflexion, ainsi que sur différents modèles d’évaluation qui l’accompagnent.
En réalité, la pédagogie différenciée n’est pas « une » mais « plurielle » (Halina Przesmycki ; Sylvain Connac ; Anne Guidez-Klein ; Jean-Michel Zakhartchouk). Soit, d’un côté, une pédagogie qui fonde sa démarche sur une revalorisation des élèves en difficulté par un apprentissage en groupe basé sur la coopération, la solidarité et l’entraide, démarche qui semble, par certains côtés, proche de ce que proposait l’enseignement mutuel. Et de l’autre, une pédagogie qui propose des méthodes de travail individualisées, selon la théorie des profils d’apprentissage ou des intelligences multiples (Jean-François Michel), une formation davantage « sur mesure » comme la définit Philippe Perrenoud[1]. Nous comprendrons, à travers cette sélection, que c’est dans la subtile alternance et complémentarité de ces deux approches que la pédagogie différenciée prend tout son sens.
Cette pédagogie pose de la même manière la question du modèle d’évaluation. Doit-on utiliser des méthodes d’évaluation « homogènes » pour des groupes « hétérogènes » ? Ou bien s’orienter vers une évaluation qui renseigne davantage sur la progressivité et la continuité des apprentissages que sur une accumulation d’acquis, et soutenir ainsi la logique formative de l’évaluation ? Ou encore combiner ces différents modèles d’évaluation ? Si tous les ouvrages qui parlent de pédagogie différenciée abordent cette question de l’évaluation, celui de Cyril Doyon et Raynald Juneau est le seul de cette sélection à être centré sur la question de l’évaluation formative.
[1] Perrenoud Philippe, Pédagogie différenciée. Des intentions à l’action, ESF, 2010 (5e édition), p. 9.
Le Journal de l’Alpha qui vient de paraître aborde ce sujet
Cette phrase, nombreuses sont celles qui pourraient la dire. 
En 1999, l’ONU a proclamé le 25 novembre Journée internationale pour l’élimination de la violence à l’égard des femmes. La date avait été choisie en Colombie, en 1981, par des militant-e-s des droits des femmes en hommage aux trois sœurs Mirabal, combattantes contre la dictature de Rafael Trujillo en République dominicaine, brutalement assassinées le 25 novembre 1960. 
L’origine de cette journée est d’autant plus interpellante que lorsqu’on parle de violences faites aux femmes, on songe d’emblée aux violences conjugales… Reléguer les femmes à la sphère domestique est un modèle qui a la vie dure.
Et pourtant, des femmes qui s’engagent et luttent politiquement, au péril de leurs vies, il y en a! Les sœurs Mirabal (dont l’histoire est contée dans le roman Au temps des papillons de Julia Alvarez, adapté au cinéma) , mais, mais aussi les combattantes kurdes peshmerga, les résistantes contre le régime de Franco (qui font l’objet du 
La lutte n’est pas toujours armée. Partisane de l’action directe non-violente, Starhawk est une formatrice et militante altermondialiste et antimilitariste qui se définit elle-même à la fois comme féministe et sorcière néo-païenne. Elle explore une science inventive et festive des rituels, faisant de la dynamique de groupe un outil puissant de lutte. (à découvrir dans son livre : 
Lectures collectives 
