ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ИСХОДНАЯ КАТЕГОРИЯ ПЕДАГОГИКИ

1. Введение.

2. Педагогическая деятельность как исходная категория.

3. Объект и предмет педагогики.

4. Состав педагогических дисциплин.

5. Сущность и структура педагогического процесса.

6. Движущие силы педагогического процесса.

7. Примечания, литература.

1. Введение

Из изложенного в предыдущей главе закономерно следует, что именно педагогическая деятельность является исходной категорией педагогики, определяющей всю ее конструкцию.

Признав категорию «педагогическая деятельность» в качестве исходной, мы имеем фундамент для конструирования соответствующей научной педагогической системы.

Предметом общей педагогики выступает та сторона педагогической деятельности, которая реализуется в специально организованном социальном институте (школе), предназначенном для передачи социального опыта подрастающему поколению и его формированию по заданному образцу. Для достижения этих целей используют соответствующие средства, формы и методы, четко прописываются правила и нормы взаимоотношений субъектов этой деятельности, выделяются материальные и финансовые ресурсы, кадровое и научно-организационное обеспечение, административное и общественное руководство и прочее. Этот специально организованный процесс получил название «педагогический процесс» и он является предметом общей педагогики.

4. Соотношение понятий. Социализация и педагогическая деятельность

Сравнивая содержание, функции и характеристики педагогической деятельности и социализации, мы видим, что они совпадают во всем, кроме одного, последнего пункта: социализация имеет двойной характер – стихийный и управляемый, а педагогическая деятельность – только управляемый, она «есть осознанный и целеориентированный процесс», есть «управление процессом формирования и развития личности».

Педагогика на протяжении всей своей истории, изучая и обобщая закономерности процесса формирования и становления человека и не имея адекватного термина для его обозначения, вынуждена была выстраивать свой терминологический аппарат на базе собственного понятия – воспитания. Поэтому в педагогике повсеместно вместо термина «социализация» используется термин «воспитание в широком смысле»; поэтому К.Д. Ушинский говорит о «непреднамеренном воспитании»; поэтому и до сего дня в некоторых учебниках по педагогике термин «воспитание» в широком значении употребляется вместо термина «социализация». (№ 7)

Таким образом, понятия «социализация» и «педагогическая деятельность» характеризуются родо-видовым соотношением, выступают как общее и особенное, целое и его часть.

5. Соотношение понятий. Педагогическая деятельность и воспитание и образование

3. Обучение как механизм социализации

Первое. Обучение – это универсальный механизм становления человека, средство его формирования и развития, единственный механизм усвоения им опыта предшествующих поколений, адаптации к среде, включения в систему социальных ролей, присвоения норм, традиций, ценностей и правил жизнедеятельности. (№5)

Второе. Продуктивное исследование проблем обучения следует вести с использованием понятия «деятельность». Человеческая деятельность вклю­чает в себя два взаимодополняющих процесса: активное преобра­зование мира субъектом (опредмечивание) и изменение самого субъекта за счет «впитывания» в себя все более широкой части предметного мира (распредмечивание). «Опредмечивание» и «распредмечивание» представляют две стороны одного понятия «обучения» как механизма деятельности.

Среди моих работ по теоретическому корпусу педагогики имеется одна, не представленная в электронном виде – «Педагогика и педагогическая антропология, выведенные из целей образования». – М.: МИОО, 2009. – 272 с.

Я восполняю этот пробел и начинаю публикацию данной монографии на страницах Живого журнала в двух блогах –“Живая педагогика” (bulkinap.livejournal.com) и “Сетевое научно-педагогическое сообщество” (predu.livejournal.com)

Раздел I. Предварительные замечания к построению теории педагогической деятельности

Глава 1. Антропологические истоки педагогики

1. Введение

2. Проблема биологической и социальной сущностей человека

3. Обучение как механизм социализации

4. Образец как целеполагающая и системообразующая категория педагогики

5. Примечания, литература

1. Введение

Этот архив по праву принадлежит целиком Русской Культуре, делить которую на русский – украинский – белорусский сегменты даже не глупость, а духовное преступление. Преступление против Истории и против Истины. Ее сегодня легко могут позволить себе безумные и преступные политики. Но, пожалуй, главный маркер выпукло и безошибочно отличающий подлинного ученого-гуманитария – это независимость суждений от политической конъюнктуры. Именно таким ученым был Поликарп Яковлевич Мирошниченко. Даже в тоталитарные советские времена, когда примитивная псевдо-коммунистическая пропаганда подменяла собой науку, автору публикуемого архива хватало и ума, и совести, и силы воли хранить верность научной истине. 

Часть вторая

Философия Фихте и педагогика Дистервега

Наибольшее влияние философия И. Фихте оказала на педагогику.

Исторически складывалось так, что проблемы познания человеком себя и окружающего мира, общие теоретические наработки мыслителей относились к разряду философии. Но только те идеи и концепции, которые имели культурное и практическое значение; те, чья жизнеспособность проверялась в воспитании, обучении и образовании, то есть подтверждались и утверждались в сфере педагогики, удостаивались внесения в сокровищницу идейного наследия человечества.

Иначе говоря, философская теория только тогда обретала значимость и признание, когда она санкционировалась педагогикой, когда она непосредственно перерастала в педагогику, становясь “прикладной философией” (термин С.И. Гессена). Классические и образцовые примеры тому – древнегреческая пайдейя и философско-педагогические школы Платона, Аристотеля, стоиков, эпикурейцев, скептиков, киников.

Часть первая

В июне 2023 г. я наткнулся на интервью А. Асмолова  «Чему учить детей в 2023 году -1?» (https://www.youtube.com/watch?v=1UJ7-LTNhDw). Заявленная тема интересна практически каждому, независимо от возраста и наличия/отсутствия учащихся детей.

Приведу запомнившиеся тезисы интервью:

– учить компетентности к обновлению компетенций;

– уметь менять свою позицию – пластичность, гибкость, готовность к изменениям;

– готовить ребенка к тому, чего нет сейчас, но, возможно, будет в будущем – «преадаптация»;

– учить мягким навыкам (soft skill – критическое мышление, эмоциональный интеллект, рефлексия, социальный интеллект (способствовать, сочувствовать и еще что-то) и прочее.

Короче – учить всему тому, что разрабатывается в возглавляемой им «Школе антропологии будущего».

Всё это прекрасно, но не имеет отношения к российской государственной школе, то есть к учебным заведениям и ведомствам, финансируемым государством и, соответственно, реализующим его интересы.

В целом, для государственной школы нет такой проблемы – «Чему учить?». Официальная, представленная в государственных документах, педагогика как теория обучения, воспитания и образования, предлагает то, что нужно государству в соответствии с универсальной установкой – «Кто управляет детьми, тот управляет будущим».

Герой Отечественной войны 1812 года князь Михаил Воронцов являлся не только почетным членом Английского клуба, но и увековечил свою любовь ко всему английскому. По его заказу был построен Воронцовский дворец, в архитектуре которого можно проследить все этапы развития английского зодчества. Да и автором проекта Дворца выступил англичанин – Эдвард Блор. Князь получил прекрасное воспитание «на английский манер» и сделал блестящую военную карьеру. Воронцов сумел продемонстрировать свои прогрессивные взгляды: искоренил телесные наказания в корпусе, которым командовал. Он перенес на русскую почву британскую систему обучения, организовав ланкастерские школы, в которых опытные военные делились опытом, обучая «молодняк».

После вступления на престол Анны Иоанновны (на престоле с 1730 по 1740), дипломатические отношения между Россией и Англией наладились, В 1732 г. Антиох Кантемир, первый русский посол-англоман, прибыл в Лондон. Спустя два года было подписано первое англо-русское торговое соглашение, обеспечивавшее Англии статус "наиболее благоприятствуемой нации". В 1740-е годы, уже в эпоху Елизаветы Петровны, родилось понятие "верные союзники" и был заключен военный союз, остававшийся в силе на протяжении нескольких десятилетий. Однако, несмотря на тесные дипломатические и торговые контакты, культурный обмен между обеими странами в середине XVIII в. оставался незначительным.

В чем же заключались причины повышенного интереса русского общества именно к Англии?  «Ответ на этот вопрос нужно искать, прежде всего, в той роли, которую Англия стала играть в Европе, начиная с 60-х годов XVIII века. Рост могущества Англии, основывавшийся на ее достижениях в области промышленности, сельскохозяйственного производства, науки и культуры, привел к тому, что во многих европейских странах стал формироваться мощный стереотип английского как самого лучшего, которому не только достойно, но и необходимо подражать» [Ферцев А.В.].

Каждая иностранная диаспора в России имела специализацию. Наиболее распространенным видом деятельности французов была профессия домашнего учителя, гувернера.

Большинство французов служили учителями, или гувернерами, в дворянских семьях, обеспечивая домашнее образование французского образца. В университете господствовали немцы домашнее образование было французским. Часто французский повар и французский учитель появлялись в дворянском доме одновременно.

Спрос на французских учителей опережал предложение. Именно поэтому французы любой профессии быстро переквалифицировались в гувернеров и учителей, часто не имея должной профессиональной подготовки. Есть, например, свидетельства об объявлении в “Gazette de Moscou”, некоего Lemaire de Lunйville, о том, что он может обучать 10 языкам и 17 наукам, включая способ превращения фаянса в фарфор. Учителей французского языка не хватало. Всем кандидатам в учителя предписывалось пройти аттестацию в Академии наук в Петербурге и в университете в Москве. Несмотря на этот указ, далеко не все являлись на эту процедуру.