Tres Tizas

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Como el maestro Sabina está haciendo en su última gira de despedida, hoy toca decir “Hola y adiós”, hasta el mes de octubre, cuando nos volvamos a leer, porque esta es mi primera y última intervención en Tres Tizas durante el curso 2024-25 por razones de disponibilidad y calendario en las publicaciones. Este curso ha sido un poco diferente respecto a lo que estoy acostumbrado desde hace muchos años ya. En lo personal, han pintado bastos en la salud, pero vamos capeando el temporal, gracias a la atenta atención médica -por cierto, pública y en tiempo y hora- y seguimos al mando del timón, mientras las fuerzas no nos abandonen. “Sin novedad en el frente” y seguimos navegando…

En lo profesional, la LOMLOE no deja de imprimir su impronta en cuantas tareas académicas y laborales debe hacer un profesor actual. “Cada maestrillo tiene su librillo”, dice el dicho popular. Pues cada reforma lleva su propia terminología y su glosario lingüístico que impregna cuanto toca. “Situaciones de aprendizaje”, “indicadores de logro”, “competencias específicas”, “coevaluación”, “autoevaluación”, “DUA”, “ABP”… llenan nuestras agendas, nuestras memorias, nuestras programaciones. Y el tiempo pasa, las promociones se suceden y los alumnos siguen atornillados a sus pupitres durante siete u ocho horas al día para su bien académico, personal y profesional. En mis casi 38 años de docencia, no he visto aún reformas de calado, mejoras educativas definitivas, ni cambios estructurales ni sistémicos dignos de reseñar. A punto de mi jubilación y con ocho reformas educativas desde la llegada de la democracia a mis espaldas, aun reconociendo algunos cambios metodológicos importantes, siguen faltando reformas necesarias e inaplazables para lograr una situación autonómica, nacional e internacional en Educación digna de elogio y aceptada por la mayoría de la comunidad educativa. No puede ser de otra manera: lo que es bueno para Jándula, debe serlo para Iberia y para Europa.

Y, claro, después de más de 20 años enredando con las TICs, las redes sociales, las programaciones por competencias, el aprendizaje basado en proyectos (ABP), en retos, en problemas; la consideración de las inteligencias múltiples, la neurociencia, la educación y la competencia emocional, el diseño universal de aprendizaje (DUA), las situaciones reales de aprendizaje (SA), uno se desayuna hace unos días con un titular tan frustrante como este: Los profesores vascos, los que menos se implican con los alumnos, según un estudio; con un subtítulo, no menos desalentador: Los estudiantes de Euskadi también son los que más interrumpen en clase, lo que afecta al clima del aula. (El Correo, 4-07-2025).

Apaga y vámonos… Es decir, “después de toda una vida viendo a la gente decente / burlarse de todos los que buscan amor a contracorriente”, ahora esto. Quien dice “amor”, dice “pedagogía” -que diría Unamuno-, dice “metodología”, dice “educación”… “Para este viaje, no hacían falta tantas alforjas”, decía mi abuela. Pero, cuidado, no es un tema local ni baladí; por detrás de Euskadi se sitúan Cataluña y Navarra. Desconozco la fiabilidad del estudio, pero detrás de los resultados está un investigador de la Universidad Rey Juan Carlos y director del área de Educación de Funcas, entidad que ha publicado el estudio. Decepción, frustración y enfado es lo único que puedo decir, si estos datos son fiables. Dejo de lado un melón que no me apetece abrir, pero que se apunta también en el estudio: qué sucede en las aulas de aquellos territorios que pertenecen a comunidades bilingües. En efecto, en otros medios de comunicación se afirma expresamente “la lengua cooficial, el modelo pedagogista y las pantallas son las posibles causas” (El Mundo, 04/07/2025).

No es, desde luego, un panorama muy halagüeño y desconozco cómo afectará al profesorado vasco, catalán y navarro este estudio y cómo lo interpretarán los departamentos de Educación de estas tres comunidades autónomas, pero no parece ni fácil ni cómodo de aceptar…

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Dejando a un lado la nueva ley educativa y todas las novedades que ha conllevado en nuestro quehacer diario y, centrándonos en la asignatura de Lengua castellana y Literatura, estos últimos años el profesorado y el alumnado ha tenido que incorporar en su rutina académica la nueva gramática (NGLE) y el glosario de términos gramaticales (GTG), a pesar de las innumerables resistencias en muchos compañeros y compañeras a revisar algunos conceptos gramaticales e incluso a oponerse a una necesaria actualización. En el momento en que la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU) incorporó y exigió en los exámenes de selectividad contemplar y aceptar solo respuestas actualizadas y que el profesorado de Lengua abandonase, definitivamente, la Gramática tradicional, solo entonces la NGLE se abrió paso, pero desde su publicación en 2009, ha llovido lo que no está escrito… Y siguen lloviendo locativos, argumentos y adjuntos a diestro y siniestro…

Tampoco las nubes se han despejado en el ámbito de la selectividad y aún seguimos esperando que los rectores de las universidades, los diferentes partidos políticos y los departamentos de educación se pongan de acuerdo para renovar la temida prueba pre-veraniega. Mientras tanto, en algunas comunidades como la vasca se van introduciendo cambios en las lecturas obligatorias para la PAU: el curso 2026-27 nos dejarán La casa de Bernarda Alba y Antonio Machado por Bodas de sangre y Miguel Hernández; y el curso 2027-28 nos dejará definitivamente Nada de Carmen Laforet por otra obra narrativa aún por determinar.

En fin, no son momentos precisamente tranquilos para el profesorado, pero nunca lo han sido. En toda mi trayectoria profesional he asistido a diferentes reformas educativas -como he dicho- y los profesores y profesoras nos hemos adaptado sin mayores problemas, así que no es temor a lo desconocido o abandonar la zona de confort, sino a cierto cansancio vital y laboral, lógico y natural después de casi cuarenta años con una tiza en la mano y un ratón en la otra. Probablemente muchos de nuestros lectores sabrán a lo que me refiero porque o lo han vivido o están a punto de vivirlo. Nada nuevo, nada grave, pero es bueno verbalizarlo, es bueno compartirlo…

Y hasta aquí todo lo que nos ha dado el curso 2024-25. Ahora toca descansar, disfrutar, leer, pasear, escuchar música y, como nunca lo hemos hecho, nos permitimos desde aquí recomendaros un libro, una serie, una película, una obra de teatro y una canción, por si los planetas se alinean y se da la oportunidad:

• libro: La península de las casas vacías de David Uclés, Siruela, 2024.
• serie: los 6 capítulos de la tercera entrega de El juego del calamar 3 (Squid Game3), del escritor y productor coreano Hwang Dong-hyuk, Neflix, 2025.
• película: Pobres criaturas (Poor Things), del director griego Yorgos Lánthimos, Film4 Productions y otras, 2023, (141 minutos).
• teatro: 1936, dirigida por Andrés Lima, Centro Dramático Nacional, 2024, (duración aproximada 4 horas y 15 minutos).
• canción: Un último vals, última publicación de Joaquín Sabina, incluida en su gira de despedida Hola y adiós, 2024.

¡FELIZ DESCANSO, FELIZ VERANO! ¡NOS VOLVEMOS A VER EL PRÓXIMO CURSO!

Marcos Cadenato, 2025

Quique Castillo es docente de Lengua castellana y Literatura en el IES Ricardo Bernardo de Solares (Cantabria) y un lector impenitente. Es muy conocido por su blog La Lengua con TIC entra, en el que recoge y comparte con otros docentes aspectos relacionados con la materia de Lengua y Literatura castellana. 

Quique es de esos docentes que son vocacionales y viven su profesión de verdad -desde dentro- y es de agradecer que sea tan creativo, tan perfeccionista y tan trabajador y, sobre todo, tan generoso, porque comparte con todos los demás profesores todo lo que hace, piensa y recrea en el aula. ¡Muchísimas gracias, Quique, por tu colaboración!

Marcos Cadenato

¿Cómo evaluar y no morir en el intento? Una aproximación a la evaluación en tiempos de LOMLOE. Evaluar para que aprendan.

Creo que no se exagera si se admite que la evaluación es una de las actividades que más trae de cabeza al personal docente (con la excepción hecha de la burocratización de nuestra praxis; aunque seguro que habrá quien opinará que es la evaluación la que se ha burocratizado en exceso). A esto podemos sumar el desconcierto que todavía causan los currículos de la LOMLOE, que, en materia de evaluación (y partiendo siempre del –guiño, guiño– “Instituto Nacional de Estadística de mi Experiencia”), al parecer ofrecen dos obstáculos “insalvables”:

• unos criterios de evaluación extremadamente poco concretos y

• la prescripción de que se evalúen por medio de un conjunto de instrumentos variados.

En relación con (a), los criterios poco concretos (y sin perder de vista que, en alguna materia, es cierto que alguno presenta una formulación algo etérea), es necesario recordar que la LOMLOE sustituye a la LOMCE y a su infinidad de estándares evaluables, que simplifica. En aras de facilitar la labor docente, se reducen y se “abren” de manera que sea cada docente quien los concrete en el aula. Nada impide, pues, que los hagamos más accesibles, realistas, precisos, etc.

Con respecto a (b), no creo que a estas alturas sea necesario señalar las ventajas pedagógicas de que la evaluación no se limite a una prueba escrita al final del proceso (aunque “examen” sigue siendo una de las palabras más repetidas en las juntas de evaluación a las que asisto). Tradicionalmente, la evaluación se ha entendido siempre como un proceso tedioso que se aplicaba siempre después de otro proceso por medio del cual se transmitía una información al alumnado para que, posteriormente, este demostrara haberla adquirido. Pero con la evaluación no se aprendía: la evaluación se limitaba a ensalzar las virtudes o denunciar los defectos de ese aprendizaje.

Pero la evaluación debe ser la piedra angular del aprendizaje, permitiendo que el alumnado se autorregule (perdón, se me ha escapado el subrayado en azul).

Esta y otras ideas que yo no sería capaz de transmitir de forma tan eficaz comparte Neus Sanmartí Puig en su libro Evaluar y aprender: un único proceso, que recomiendo encarecidamente. Creo que, con mis aciertos y mis errores, su forma de entender la evaluación permea lo que hago en el aula.

Pero ¿qué hago en el aula? (una aproximación a la evaluación en tiempos de LOMLOE)

En mi caso, como profesor de la materia de Lengua Castellana y Literatura, entendí que, para poder evaluar los criterios asociados a ella, necesitaba concretarlos rubricándolos (no puedo valorar un criterio a menos que lo descomponga en las ideas menores, tangibles, que sí son fácilmente observables, que comprende). Así, por ejemplo, un criterio como el 4.1, que cito a continuación, se puede evaluar observando los indicadores que recojo debajo:

 4.1. Comprender e interpretar el sentido global, la estructura, la información más relevante y la intención del emisor de textos escritos y multimodales de cierta complejidad de diferentes ámbitos que respondan a diferentes propósitos de lectura, realizando las inferencias necesarias.

De esto resulta una rúbrica por cada criterio como en el documento siguiente, documento que comparto con el alumnado al principio del curso para que conozca en todo momento qué se le va a solicitar, qué tiene que ser capaz de hacer (en adelante me referiré a él como “hoja de evaluación”):

Porque, además, todas las actividades y trabajos que desarrollamos incluyen un apartado en que recojo los criterios que se van a valorar y lo que se espera en ellos:

Pero, Quique, ¡esto es una locura! ¿Cómo vas a asignarle una nota a cada uno de estos criterios? Bueno, nadie ha hablado de calificar hasta ahora, solo de evaluación. Además, en muchos de los criterios aportados sería incapaz de determinar si están alcanzados con una nota de 4, de 7 o de 10. Por ello, me limito a utilizar cuatro indicadores de logro: “logrado satisfactoriamente”, “logrado de forma suficiente”, “iniciado o en proceso de lograrlo” y “no logrado”.

El objetivo es aportarle al alumnado valoraciones, información cualitativa, no notas, con la idea de que cobre conciencia de lo que se consigue o de lo que queda aún por trabajar. Además, la experiencia me dicta que son más receptivos a esta información a la hora de emplearla para reorientar su proceso de aprendizaje (a ver, entiéndaseme, son extremadamente receptivos a las notas, qué duda cabe, pero la relación que establecen con ellas normalmente no es sana: es competitiva, no les aporta mucha información sobre aspectos mejorables en el proceso, etc.).

Pero, por supuesto, me resulta fundamental que el alumnado anote estas valoraciones en la hoja de evaluación de forma abreviada (la leyenda por la que he optado es que, si está logrado satisfactoriamente, anotan “E”; si está logrado de forma suficiente, “B”; si está en proceso de lograrse, “R”; si no se ha logrado, “M”). Si el objetivo es lograr satisfactoriamente todos los criterios trabajados, no serán conscientes de su grado de consecución de no apuntarlos o no serán conscientes de a qué criterios es conveniente que presten más atención una próxima vez. Asimismo, obtenida una valoración, pueden aprovecharla también para intentar mejorar el producto a partir del que la han obtenido (darle a la clase la posibilidad de mejorarlo concede también la posibilidad de que sigan trabajando y consigan finalmente lograr los criterios no alcanzados).

Vale, vale, esto está muy bien, pero ¿y la nota, de dónde la sacas? Entendiendo que todas las valoraciones emitidas son evidencias del aprendizaje del alumnado que hemos ido acumulando, podemos aprovecharlas para emitir un resultado (al final del proceso, coincidiendo con el momento en que hemos de desarrollar la evaluación sumativa). En mi caso particular, llevo un registro en el que, como con cualquier rúbrica y con cualquier programa de gestión de aula, “logrado satisfactoriamente” equivale a 3; “logrado de forma suficiente”, a 2; “iniciado o en proceso de lograrlo”, a 1; y “no logrado”, a 0. Así, me limito a acumular evidencias (en mi caso utilizo una hoja de cálculo de Excel que he diseñado a tal efecto con las fórmulas correspondientes), evidencias que, en última instancia, al final del trimestre, me permitirán emitir un juicio por cada criterio aplicada la proporcionalidad correspondiente:

Alcanzado ese momento del curso, descargo el informe individualizado por cada alumno, que me calcula automáticamente la calificación teniendo en cuenta la ponderación de los criterios acordada en el Departamento, y, para aportarle tanta información como me es posible al alumnado y a su familia, se lo hago llegar por correo.

Conclusión

En esta entrada solo he querido dar a conocer la forma en que evalúo para mostrar cómo es posible (a) alcanzar una cierta concreción en los criterios de evaluación y (b) desarrollar un sistema que puede aplicarse a través de cualquier tipo de instrumento. (No se me escapa que otras personas apuestan o recomiendan utilizar una rúbrica diferente para cada actividad. Por supuesto, si el sistema utilizado es coherente y le aporta al alumnado toda la información posible para mejorar y seguir aprendiendo, ¡adelante! No creo que un método sea mejor o peor que otro, la verdad). Más específicamente, encuentro las siguientes ventajas en el modelo explicado:

• El alumnado y sus familias conocen desde el principio qué se espera del grupo a lo largo del curso.
• El foco se pone sobre el proceso (evaluación), no sobre los resultados (calificación).
• El alumnado lleva un seguimiento permanente de su proceso de enseñanza-aprendizaje, pero también –más importante incluso– de su evolución.

Quique Castillo, 2025

Diario de un docente.

17 de diciembre de 2018.

Imparto clases en la especialidad de Lengua Castellana y Literatura del Máster de Educación Secundaria en la Universidad de Deusto, comienzo haciendo referencia al hashtag #poema27 iniciado por Toni Solano que brinda un homenaje a la generación del 27 que hace 91 años se reunió en Sevilla.

Lo primero que hago es preguntar: ¿Qué hubieseis planteado hoy en clase de Literatura? Una alumna, Eli, plantea que ella hubiese incidido en las figuras femeninas de dicha generación.

Al salir me entero del asesinato de Laura Luelmo. 

18 de diciembre de 2018.

Vuelvo a la Universidad, frente a mí quince estudiantes que aspiran a ser docentes. He querido proponerles un supuesto: “imaginaos que hoy a segunda hora habéis tenido una clase de tutoría con un tercero de la ESO “¿cómo empezáis?” Una responde “en función del plan de acción tutorial”, otro pregunta “¿hoy también hay alguna efeméride importante como ayer?”, a este le respondo: “hoy hay una noticia de actualidad”. 

Acoto un poco más: “pensad que vuestra tutoría se da en un instituto de Nerva, provincia de Huelva”.

[silencio dramático]

Mientras tanto Lola Urbano publica este tuit:

@NoLolaMento: Cuando os hayáis olvidado de Laura, que será pronto porque suele ser así, os recordaré que hay muchas formas de ayudar que no son proyectarse, dramatizar o utilizar. Cada día, cada minuto, en cada escuela, un Plan de Igualdad para hombres y mujeres está siendo ninguneado o peor.

Una de las reflexiones de esos futuros profesionales coincide con este tuit, una de ellas expresa que no puede educar a golpe de oportunismo, los 25 de noviembre u 8 de marzo. Hablamos de planes de convivencia, se les ve interesados en el debate. Los silencios nos visitan. Valoro la importancia del silencio en un aula. La reflexión se ha dado. Tengo que cortar el debate para centrarme en el tema programado del día. 

Hoy ha pasado un cosa mi curiosa, en seis años que llevo de docencia en la Universidad de Deusto, nunca me habían aplaudido al finalizar las clases. Me he sentido un poco señor Keating en su aula del Club de los poetas muertos. Un premio inesperado pero que refuerza la idea de que en un aula (desde infantil hasta universidad) hay que plantear dinámicas reflexivas, que hagan pensar, no sesiones presididas por lecturas en público de powerpoints, o pobrepoints como alguien los definió en su día. 

Como decía Lola, a estas alturas quizá no lo recuerdes/recordemos. Laura Luelmo fue una profesora zamorana que a la semana de empezar a trabajar en un Instituto de Nerva fue asesinada por su vecino. 

Gorka Fernández

Hace un tiempo charlé con Jose Antonio Luengo sobre acoso entre iguales, comencé preguntándole si era posible subsanar el error de un acosador. Su respuesta tajante: sí, sí es posible. Además en la mayor parte de las ocasiones se consigue, pero este tipo de cuestiones salen poco a los medios de comunicación. Dentro del fenómeno de acoso hay muchas facetas que son desconocidas por la gente, razonablemente no todo el mundo tiene que conocer todo pero debemos insistir en una idea y es que la mayor parte de nuestros chicos son saludables, gente que tiene relaciones razonables, que se equivocan, que meten la pata, que a veces gastan bromas, que se meten en pequeños o grandes líos de los que acaban saliendo con la ayuda de algunos adultos y algunos compañeros. Hay algunos casos que se ensalzan demasiado que es lo que se denomina acoso entre iguales, que básicamente es maltrato o violencia entre iguales. Aquí hay que dejarlo claro desde el principio, esto no son cosas de niños, ni bromas, ni tonterías… suponen situaciones muy dolorosas para quienes lo sufren. Pero incluso en esas situaciones trabajando con los chicos, con los agresores se puede conseguir mejorar su capacidad para empatizar. 

La terminología acoso entre iguales desecha la tradicional acoso escolar eximiendo de culpa a la escuela. La escuela no es responsable de todo, mucho menos de una violencia. Hay que tener en cuenta que nuestro chicos pasan 175 días al año y seis horas al día juntos en las escuelas, esto implica lógicamente que sus vivencias tenga repercusión en los espacios escolares, pero básicamente este tema es un asunto social de la misma forma que anida en las escuelas, se da en las redes sociales, parques o demás espacios de relación. Lo importante es concebir la idea de que hay jóvenes que agreden, se muestran violentos y agreden a sus compañeros y en ocasiones se amplifica incluso banaliza en los medios de comunicación. La función de estos últimos tienen una responsabilidad de informar pero también de formar, siendo esta una cuestión que debería valorarse más. Los jóvenes no reciben tanta influencia de los medios de comunicación, actualmente los medios digitales suponen una referencia a tener en cuenta, pero sin un acompañamiento de un adulto o mayor. Esto supone que la influencia que reciben se centre en una serie de imágenes que se relacionan con el sexo, violencia, alimentación o comportamientos autolesivos… Todo este tipo de mensaje se transmiten como vasos comunicantes entre sus teléfonos inteligentes. Permaneciendo ajenos los adultos a este tipo de influencia. Cada vez conocemos más lo que pasa. Pero no estamos en esos momentos, de esta forma no podemos influir. En esa situación el concepto de violencia se idealiza, se llega a la conclusión que es una forma factible de relacionarse, que entra dentro de lo normal. Esto nos lleva a pensar que el problema es social y familiar, no únicamente escolar.

José Antonio se encuentra en los diferentes programas de intervención en acoso entre iguales con padres y madres, que bienintencionados, se dan cuenta de que disponen de pocos medios, tiempo y recursos para desarrollar acciones cargadas de sentido común como puede ser ver la televisión o navegar por internet juntos, pasear, ir a comprar juntos o pasar un fin de semana en el campo. Recuperar, por ejemplo, esas cenas en las que cada uno cuenta cómo le ha ido el día. Intentar que las habitaciones no se conviertan en apartamentos para adolescentes, en donde tienen absolutamente todo. Sin duda, donde se produce el conocimiento es en el diálogo.

José Antonio coordina el equipo de apoyo contra el acoso entre iguales en la Comunidad de Madrid, mediante un asesoramiento en grandes trazos se elaboran documentos de apoyo en los centros, que permiten por ejemplo adoptar ideas con las que construir un plan de prevención del acoso. También abordan asesoramientos puntuales a centros y la intervención más directa en casos en los que el acoso se ha tornado especialmente virulento, aquellos casos que se enquistan y se vuelven especialmente complicados. Una cuestión importante es la generación de empatía en los chicos agresores, hemos de ser consciente que ellos también necesitan nuestra ayuda. Para ellos y sus familias es tremendamente reconfortante ver cómo son capaces de reconocer, pedir perdón, restaurar, retomar la vida de otra manera. Pero todo pasa por hacerles ver el dolor que han causado, que sean conscientes del sufrimiento que ha padecido su víctima. Algo que se consigue también gracias a la colaboración de la víctima. Jose Antonio asegura que se le ponen los pelos como escarpias cuando veas que la emoción invade a un chaval, que llora y cuida a quien en otro momento fue su víctima. Además muchos de ellos se incorporan en grupos de ayuda y se convierten en defensores del buen trato, de la atención entre iguales.

Hay opciones para paliar el acoso entre iguales en nuestras escuelas, hay recursos a los que acudir. Lo que no vale es mirar hacia otro lado o cargar la responsabilidad a la persona responsable del departamento de orientación. Comentarios como “a mí no me compete, que lo aborde la PT”, perpetúan el problema. Quizá no tengamos las herramientas suficientes, pero eso no quiere decir que podamos buscarlas. En este asunto es donde los adultos debemos demostrar que somos capaces de resolver conflictos descartando visceralidades. Como aseguraba José Antonio no es un asunto a resolver por la escuela, es social.

Gorka Fernández