TERMINOLOGIA SOBRE DEFICIÊNCIA
NA ERA DA INCLUSÃO *
Romeu Kazumi Sassaki **
Usar ou não usar termos técnicos corretamente não é uma mera questão semântica ou sem
importância, se desejamos falar ou escrever construtivamente, numa perspectiva inclusiva, sobre
qualquer assunto de cunho humano. E a terminologia correta é especialmente importante quando
abordamos assuntos tradicionalmente eivados de preconceitos, estigmas e estereótipos , como é o
caso das deficiências que aproximadamente 14,5% da população brasileira possuem.
Os termos são considerados corretos em função de certos valores e conceitos vigentes em cada
sociedade e em cada época. Assim, eles passam a ser incorretos quando esses valores e conceitos
vão sendo substituídos por outros, o que exige o uso de outras palavras. Estas outras palavras
podem já existir na língua falada e escrita, mas, neste caso, passam a ter novos significados. Ou
então são construídas especificamente para designar conceitos novos. O maior problema decorrente
do uso de termos incorretos reside no fato de os conceitos obsoletos, as idéias equivocadas e as
informações inexatas serem inadvertidamente reforçados e perpetuados.
Este fato pode ser a causa da dificuldade ou excessiva demora com que o público leigo e os
profissionais mudam seus comportamentos, raciocínios e conhecimentos em relação, por exemplo,
à situação das pessoas com deficiência. O mesmo fato também pode ser responsável pela
resistência contra a mudança de paradigmas como o que está acontecendo, por exemplo, na
mudança que vai da integração para a inclusão em todos os sistemas sociais comuns.
Trata-se, pois, de uma questão da maior importância em todos os países. Existe uma literatura
consideravelmente grande em várias línguas. No Brasil, tem havido tentativas de levar ao público a
terminologia correta para uso na abordagem de assuntos de deficiência a fim de que
desencorajemos práticas discriminatórias e construamos uma verdadeira sociedade inclusiva.
A seguir, apresentamos várias expressões incorretas seguidas de comentários e dos equivalentes
termos corretos, frases corretas e grafias corretas, com o objetivo de subsidiar o trabalho de
estudantes de qualquer grau do sistema educacional, pessoas com deficiência e familiares,
profissionais de diversas áreas (reabilitação, educação, mídia, esportes, lazer etc.), que necessitam
falar e escrever sobre assuntos de pessoas com deficiência no seu dia -a-dia. Ouvimos e/ou lemos
esses te rmos incorretos em livros, revistas, jornais, programas de televisão e de rádio, apostilas,
reuniões, palestras e aulas.
A enumeração de cada expressão incorreta servirá para direcionar o leitor de uma expressão
para outra quando os comentários forem os mesmos para diferentes expressões (ou pertinentes
entre si), evitando-se desta forma a repetição dos comentários.
1. adolescente normal
Desejando referir-se a um adolescente (uma criança ou um adulto) que não possua uma
deficiência, muitas pessoas usam as expressões adolescente normal, criança normal e
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adulto normal. Isto acontecia muito no passado, quando a desinformação e o preconceito a
respeito de pessoas com deficiência eram de tamanha magnitude que a sociedade
acreditava na normalidade das pessoas sem deficiência. Esta crença fundamentava-se na
idéia de que era anormal a pessoa que tivesse uma deficiência. A normalidade, em relação
a pessoas, é um conceito questionável e ultrapassado. TERMOS CORRETOS: adolescente
(criança, adulto) sem deficiência ou, ainda, adolescente (criança, adulto) não-deficiente.
2. aleijado; defeituoso; incapacitado; inválido
Estes termos eram utilizados com freqüência até a década de 80. A partir de 1981, por
influência do Ano Internacional das Pessoas Deficientes, começa-se a escrever e falar pela
primeira vez a expressão pessoa deficiente. O acréscimo da palavra pessoa, passando o
vocábulo deficiente para a função de adjetivo, foi uma grande novidade na época. No
início, houve reações de surpresa e espanto diante da palavra pessoa: “Puxa, os deficientes
são pessoas!?” Aos poucos, entrou em uso a expressão pessoa portadora de deficiência,
freqüentemente reduzida para portadores de deficiência. Por volta da metade da década de
90, entrou em uso a expressão pessoas com deficiência, que permanece até os dias de hoje.
Consultar SASSAKI (2003). Ver os itens 47 e 48.
3. “apesar de deficiente, ele é um ótimo aluno”
Na frase acima há um preconceito embutido: ‘A pessoa com deficiência não pode ser
um ótimo aluno’. FRASE CORRETA: “ele tem deficiência e é um ótimo aluno”.
4. “aquela criança não é inteligente”
Todas as pessoas são inteligentes, segundo a Teoria das Inteligências Múltiplas. Até o
presente, foi comprovada a existência de nove tipos de inteligência: lógico-matemática,
verbal- lingüística, interpessoal, intrapessoal, musical, naturalista, corporal-cinestésica e
visual-espacial (GARDNER, 2000). Consultar ANTUNES (1998, 1999). FRASE
CORRETA: “aquela criança é menos desenvolvida na inteligência [por ex.] lógicomatemática”.
5. cadeira de rodas elétrica
Trata-se de uma cadeira de rodas equipada com um motor. TERMO CORRETO:
cadeira de rodas motorizada.
6. ceguinho
O diminutivo ceguinho denota que o cego não é tido como uma pessoa completa.
TERMOS CORRETOS: cego; pessoa cega; pessoa com deficiência visual. Ver o item 59.
7. classe normal
TERMOS CORRETOS: classe comum; classe regular. No futuro, quando todas as
escolas se tornarem inclusivas, bastará o uso da palavra classe sem adjetivá- la. Ver os
itens 25 e 51.
8. criança excepcional
TERMOS CORRETOS: criança com deficiência intelectual, criança com deficiência
mental. Excepcionais foi o termo utilizado nas décadas de 50, 60 e 70 para designar
pessoas com deficiência intelectual. Com o surgimento de estudos e práticas educacionais
nas décadas de 80 e 90 a respeito de altas habilidades ou talentos extraordinários, o termo
excepcionais passou a referir-se tanto a pessoas com inteligências múltiplas acima da
média [pessoas superdotadas ou com altas habilidades e gênios] quanto a pessoas com
inteligência lógico-matemática abaixo da média [pessoas com deficiência intelectual] ¾
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daí surgindo, respectivamente, os termos excepcionais positivos e excepcionais negativos,
de raríssimo uso. Consultar SASSAKI (2003).
9. defeituoso físico
Defeituoso, aleijado e inválido são palavras muito antigas e eram utilizadas com
freqüência até o final da década de 70. O termo deficiente, quando usado como substantivo
(por ex., o deficiente físico), está caindo em desuso. TERMO CORRETO: pessoa com
deficiência física. Ver os itens 10 e 11.
10. deficiências físicas (como nome genérico englobando todos os tipos de deficiência).
TERMO CORRETO: deficiências (como nome genérico, sem especificar o tipo, mas
referindo-se a todos os tipos). Alguns profissionais, não-familiarizados com o campo da
reabilitação, acreditam que as deficiências físicas são divididas em motoras, visuais,
auditivas e mentais. Para eles, deficientes físicos são todas as pessoas que têm deficiência
de qualquer tipo, o que é um equívoco. A deficiência física, propriamente dita, consiste na
“alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento
da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia,
tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de
membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as
deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções ” (arts. 5º e 70,
Decreto nº 5.296, 2/12/04). Consultar BRASIL (2004). Ver os itens 9 e 11.
11. deficientes físicos (quando se referir a pessoas com qualquer tipo de deficiência).
TERMO CORRETO: pessoas com deficiência (sem especificar o tipo de deficiência).
Ver os itens 9 e 10.
12. deficiência mental leve, moderada, severa, profunda
TERMO CORRETO: deficiência intelectual (sem especificar nível de
comprometimento). A partir da Declaração de Montreal sobre Deficiência Intelectual,
aprovada em 6/10/04 pela Organização Mundial de Saúde (OMS, 2004), em conjunto com
a Organização Pan-Americana da Saúde (Opas), o termo “deficiência mental” passou a ser
“deficiência intelectual”. Antes, em 1992, a Associação Americana de Deficiência Mental
adotou uma nova conceituação da deficiência intelectual (até então denominada
“deficiência mental”), considerando-a não mais como um traço absoluto da pessoa que a
tem e sim como um atributo que interage com o seu meio ambiente físico e humano, o qual
deve adaptar-se às necessidades especiais dessa pessoa, provendo- lhe o apoio intermitente,
limitado, extensivo ou permanente de que ela necessita para funcionar em 10 áreas de
habilidades adaptativas: comunicação, autocuidado, habilidades sociais, vida familiar, uso
comunitário, autonomia, saúde e segurança, funcionalidade acadêmica, lazer e trabalho.
Consultar RIO DE JANEIRO (c. 2001). A classificação em leve, moderada, severa e
profunda foi instituída pela OMS em 1968 e perdurou até 2004. Consultar BRASIL (2004).
Ver os itens 35 e 50.
13. deficiente mental (quando se referir a uma pessoa com transtorno mental)
TERMOS CORRETOS: pessoa com transtorno mental, paciente psiquiátrico. Consultar
BRASIL (2001), “lei sobre os direitos das pessoas com transtorno mental.
14. doente mental (quando se referir a uma pessoa com deficiência intelectual)
TERMO CORRETO: pessoa com deficiência intelectual (esta deficiência ainda é
conhecida como deficiência mental). O termo deficiente, usado como substantivo (por ex.:
o deficiente intelectual), tende a desaparecer, exceto em títulos de matérias jornalísticas por
motivo de economia de espaço. Consultar RIO DE JANEIRO (c. 2001).
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15. “ela é cega mas mora sozinha”
Na frase acima há um preconceito embutido: ‘Todo cego não é capaz de morar
sozinho’. FRASE CORRETA: “ela é cega e mora sozinha”
16. “ela é retardada mental mas é uma atleta excepcional”
Na frase acima há um preconceito embutido: ‘Toda pessoa com deficiência mental não
tem capacidade para ser atleta’. FRASE CORRETA: “ela tem deficiência mental
[intelectual] e se destaca como atleta”
17. “ela é surda [ou cega], mas não é retardada mental”
A frase acima contém um preconceito: ‘Todo surdo ou cego tem retardo mental’.
Retardada mental, retardamento mental e retardo mental são termos do passado. O adjetivo
“mental”, no caso de deficiência, mudou para “intelectual” a partir de 2004. Ver o item 12.
FRASE CORRETA: “ela é surda [ou cega] e não tem deficiência intelectual”.
18. “ela foi vítima de paralisia infantil”
A poliomielite já ocorreu nesta pessoa (por ex., ‘ela teve pólio’). Enquanto a pessoa
estiver viva, ela tem seqüela de poliomielite. A palavra vítima provoca sentimento de
piedade. FRASES CORRETAS: “ela teve [flexão no passado] paralisia infantil” e/ou “ela
tem [flexão no presente] seqüela de paralisia infantil”.
19. “ela teve paralisia cerebral” (quando se referir a uma pessoa viva no presente)
A paralisa cerebral permanece com a pessoa por toda a vida. FRASE CORRETA: “ela
tem paralisia cerebral”.
20. “ele atravessou a fronteira da normalidade quando sofreu um acidente de carro e
ficou deficiente”
A normalidade, em relação a pessoas, é um conceito questionável. A palavra sofrer
coloca a pessoa em situação de vítima e, por isso, provoca sentimentos de piedade. FRASE
CORRETA: “ele teve um acidente de carro que o deixou com uma deficiência”.
21. ”ela foi vítima da pólio”
A palavra vítima provoca sentimento de piedade. TERMOS CORRETOS: pólio,
poliomielite e paralisia infantil. FRASE CORRETA: ”ela teve pólio”
22. “ele é surdo-cego”
GRAFIA CORRETA: “ele é surdocego”. Também podemos dizer ou escrever: “ele
tem surdocegueira”. Ver o item 55.
23. “ele manca com bengala nas axilas”
FRASE CORRETA: “ele anda com muletas axilares”. No contexto coloquial, é correto
o uso do termo muletante para se referir a uma pessoa que anda apoiada em muletas.
24. “ela sofre de paraplegia” [ou de paralisia cerebral ou de seqüela de poliomielite]
A palavra sofrer coloca a pessoa em situação de vítima e, por isso, provoca sentimentos
de piedade. FRASE CORRETA: “ela tem paraplegia” [ou paralisia cerebral ou seqüela
de poliomielite].
25. escola normal
No futuro, quando todas as escolas se tornarem inclusivas, bastará o uso da palavra
escola sem adjetivá- la. TERMOS CORRETOS: escola comum; escola regular. Ver os itens
7 e 51.
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26. “esta família carrega a cruz de ter um filho deficiente”
Nesta frase há um estigma embutido: ‘Filho deficiente é um peso morto para a família’.
FRASE CORRETA: “esta família tem um filho com deficiência”.
27. “infelizmente, meu primeiro filho é deficiente; mas o segundo é normal”
A normalidade, em relação a pessoas, é um conceito questionável, ultrapassado. E a
palavra infelizmente reflete o que a mãe pensa da deficiência do primeiro filho: ‘uma coisa
ruim’. FRASE CORRETA: “tenho dois filhos: o primeiro tem deficiência e o segundo
não tem”.
28. intérprete do LIBRAS
TERMO CORRETO: intérprete da Libras (ou de Libras). GRAFIA CORRETA: Libras.
Libras é sigla de Língua de Sinais Brasileira: Li = Língua de Sinais, bras = Brasileira.
“Libras é um termo consagrado pela comunidade surda brasileira, e com o qual ela se identifica. Ele é
consagrado pela tradição e é extremamente querido por ela. A manutenção deste termo indica nosso profundo
respeito para com as tradições deste povo a quem desejamos ajudar e promover, tanto por razões
humanitárias quanto de consciência social e cidadania. Entretanto, no índice lingüístico internacional os
idiomas naturais de todos os povos do planeta recebem uma sigla de três letras como, por exemplo, ASL
(American Sign Language). Então será necessário chegar a uma outra sigla. Tal preocupação ainda não
parece ter chegado na esfera do Brasil”, segundo CAPOVILLA (2001). É igualmente aceita a
sigla LSB (Língua de Sinais Brasileira). A rigor, na grafia por extenso, quando se tratar da
disciplina Língua de Sinais Brasileira, escreve-se em maiúsculo a letra inicial de cada uma
dessas palavras. Mas, quando se referir ao substantivo composto, grafa-se “língua de sinais
brasileira”, tudo em caixa baixa. Ver os itens 31, 32 e 33.
29. inválido (quando se referir a uma pessoa que tenha uma deficiência)
A palavra inválido significa sem valor. Assim eram consideradas as pessoas com
deficiência desde a Antiguidade até o final da Segunda Guerra Mundial. TERMO
CORRETO: pessoa com deficiência.
30. lepra; leproso; doente de lepra
TERMOS CORRETOS: hanseníase; pessoa com hanseníase; doente de hanseníase.
Prefira o termo as pessoas com hanseníase ao termo os hansenianos. A lei federal nº 9.010,
de 29/3/95, proíbe a utilização da palavra lepra e seus derivados, na linguagem empregada
nos documentos oficiais. Alguns dos termos derivados e suas respectivas versões oficiais
são: “leprologia (hansenologia), leprologista (hansenologista), leprosário ou leprocômio (hospital de
dermatologia ), lepra lepromatosa (hanseníase virchoviana), lepra tuberculóide (hanseníase tuberculóide),
lepra dimorfa (hanseníase dimorfa), lepromina (antígeno de Mitsuda), lepra indeterminada (hanseníase
indeterminada)”. A palavra hanseníase deve ser pronunciada com o h mudo [como em haras,
haste, harpa]. Consultar BRASIL (1995). Mas, pronuncia-se o nome Hansen (do médico e
botânico norueguês Arma uer Gerhard Hansen) com o h aspirado.
31. LIBRAS - Linguagem Brasileira de Sinais
GRAFIA CORRETA: Libras. TERMO CORRETO: Língua de sinais brasileira. Tratase
de uma língua e não de uma linguagem. Segundo CAPOVILLA [comunicação pessoal],
“Língua de Sinais Brasileira é preferível a Língua Brasileira de Sinais por uma série imensa de razões. Uma
das mais importantes é que Língua de Sinais é uma unidade, que se refere a uma modalidade lingüística
quiroarticulatória-visual e não oroarticulatória-auditiva. Assim, há Língua de Sinais Brasileira. porque é a
língua de sinais desenvolvida e empregada pela comunidade surda brasileira. Não existe uma Língua
Brasileira, de sinais ou falada”. Observe-se o título do livro Dicionário enciclopédico trilíngüe
da língua de sinais brasileira, v. I e II (CAPOVILLA & RAPHAEL, 2001). Ver os itens 28,
32 e 33.
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32. língua dos sinais
TERMO CORRETO: língua de sinais. Trata-se de uma língua viva e, por isso, novos
sinais sempre surgirão. A quantidade total de sinais não pode ser definitiva. Ver os itens
28, 31 e 33.
33. linguagem de sinais
TERMO CORRETO: língua de sinais. A comunicação sinalizada dos e com os surdos
constitui um língua e não uma linguagem. Já a comunicação por gestos, envolvendo ou não
pessoas surdas, constitui uma linguagem gestual. Uma outra aplicação do conceito de
linguagem se refere ao que as posturas e atitudes humanas comunicam não-verbalmente,
conhecido como a linguagem corporal. Ver os itens 28, 31 e 32.
34. Louis Braile
GRAFIA CORRETA: Louis Braille. O criador do sistema de escrita e impressão para
cegos foi o educador francês Louis Braille (1809-1852), que era cego. Ver os itens 52 e 53.
35. mongolóide; mongol
TERMOS CORRETOS: pessoa com síndrome de Down, criança com Down, uma
criança Down. As palavras mongol e mongolóide refletem o preconceito racial da
comunidade científica do século 19. Em 1959, os franceses descobriram que a síndrome de
Down era um acidente genético. O termo Down vem de John Langdon Down, nome do
médico inglês que identificou a síndrome em 1866. “A síndrome de Down é uma das anomalias
cromossômicas mais freqüentes encontradas e, apesar disso, continua envolvida em idéias errôneas... Um dos
momentos mais importantes no processo de adaptação da família que tem uma criança com síndrome de
Down é aquele em que o diagnóstico é comunicado aos pais, pois esse momento pode ter grande influência
em sua reação posterior.” (MUSTACCHI, 2000). Consultar PROJETO DOWN (s/d). Ver os
itens 12 e 50.
36. mudinho
Quando se refere ao surdo, a palavra mudo não corresponde à realidade dessa pessoa. O
diminutivo mudinho denota que o surdo não é tido como uma pessoa completa. TERMOS
CORRETOS: surdo; pessoa surda; pessoa com deficiência auditiva. Há casos de pessoas
que ouvem (portanto, não são surdas) mas têm um distúrbio da fala (ou deficiência da fala)
e, em decorrência disso, não falam. Ver os itens 46, 56 e 57.
37. necessidades educativas especiais
TERMO CORRETO: necessidades educacionais especiais. “A palavra educativo significa
algo que educa. Ora, necessidades não educam; elas são educacionais, ou seja, concernentes à educação”
(SASSAKI, 1999). O termo necessidades educacionais especiais foi adotado pelo Conselho
Nacional de Educação / Câmara de Educação Básica (Resolução nº 2, de 11-9-01, com
base no Parecer CNE/CEB nº 17/2001, homologado pelo MEC em 15-8-01). Esta
Resolução, durante o ano de 2005, está sendo reformulada pelo CNE. Consultar CNE
(2001).
38. o epilético (ou a pessoa epilética)
TERMOS CORRETOS: a pessoa com epilepsia, a pessoa que tem epilepsia. Evite “o
epilético”, “a pessoa epilética” e suas flexões em gênero e número.
39. o incapacitado (ou a pessoa incapacitada)
TERMO CORRETO: a pessoa com deficiência. A palavra incapacitado é muito antiga e
era utilizada com freqüência até a década de 80. Evite “o incapacitado”, “a pessoa
incapacitada” e suas flexões em gênero e número.
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40. o paralisado cerebral (ou a pessoa paralisada cerebral)
TERMO CORRETO: a pessoa com paralisia cerebral. Evite “o paralisado cerebral”,
“a pessoa paralisada cerebral” e suas flexões em gênero e número.
41. “paralisia cerebral é uma doença”
FRASE CORRETA: “paralisia cerebral é uma condição” Muitas pessoas confundem
doença com deficiência.
42. pessoa normal
TERMO CORRETO: pessoa sem deficiência; pessoa não-deficiente. A normalidade,
em relação a pessoas, é um conceito questionável e ultrapassado.
43. pessoa presa [confinada, condenada ] a uma cadeira de rodas
TERMOS CORRETOS: pessoa em cadeira de rodas; pessoa que anda em cadeira de
rodas; pessoa que usa cadeira de rodas. Os termos presa, confinada e condenada provocam
sentimentos de piedade. No contexto coloquial, é correto o uso dos termos cadeirante e
chumbado.
44. pessoas ditas deficientes
TERMO CORRETO: pessoas com deficiência. A palavra ditas, neste caso, funciona
como eufemismo para negar ou suavizar a deficiência, o que é preconceituoso.
45. pessoas ditas normais
TERMOS CORRETOS: pessoas sem deficiência; pessoas não-deficientes. Neste caso, o
termo ditas é utilizado para contestar a normalidade das pessoas, o que se torna redundante
nos dias de hoje.
46. pessoa surda -muda
GRAFIAS CORRETAS: pessoa surda ou, dependendo do caso, pessoa com deficiência
auditiva. Quando se refere ao surdo, a palavra mudo não corresponde à realidade dessa
pessoa. Diferencia-se entre deficiência auditiva parcial (perda de 41 decibéis) e deficiência
auditiva total (ou surdez, cuja perda é superior a 41 decibéis), perdas essas aferidas por
audiograma nas freqüências de 500Hz, 2.000Hz e 3.000Hz, segundo o Decreto nº 5.296, de
2/12/05, arts. 5º e 70 (BRASIL, 2005). Ver os itens 36, 56 e 57.
47. portador de deficiência
TERMO CORRETO: pessoa com deficiência. No Brasil, tornou-se bastante popular,
acentuadamente entre 1986 e 1996, o uso do termo portador de deficiência (e suas flexões
no feminino e no plural). Pessoas com deficiência vêm ponderando que elas não portam
deficiência; que a deficiência que elas têm não é como coisas que às vezes portamos e às
vezes não portamos (por exemplo, um documento de identidade, um guarda-chuva). O
termo preferido passou a ser pessoa com deficiência. Aprovados após debate mundial, os
termos “pessoa com deficiência” e “pessoas com deficiência” são utilizados no texto da
Convenção Internacional de Proteção e Promoção dos Direitos e da Dignidade das Pessoas
com Deficiência, em fase final de elaboração pelo Comitê Especial da ONU. Consultar
SASSAKI (2003). Ver os itens 2 e 48.
48. PPD’s
GRAFIA CORRETA: PPDs. Não se usa apóstrofo para designar o plural de siglas. A
mesma regra vale para siglas como ONGs (e não ONG’s). No Brasil, tornou-se bastante
popular, acentuadamente entre 1986 e 1996, o uso do termo pessoas portadoras de
deficiência. Hoje, o termo preferido passou a ser pessoas com deficiência, motivando o
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desuso da sigla PPDs. Devemos evitar o uso de siglas em seres humanos. Mas, torna-se
necessário usar siglas em circunstâncias pontuais, como em gráficos, quadros, colunas
estreitas, manchetes de matérias jornalísticas etc. Nestes casos, a sigla recomendada é
PcD, significando “pessoa com deficiência ”, ou PcDs para “pessoas com deficiência”.
Esta construção é a mesma que está sendo um consenso atualmente em âmbito mundial.
Em espanhol: PcD (persona con discapacidad), tanto no singular como no plural, sem
necessidade do “s” após PcD. Em inglês: PwD, também invariável em número (person
with a disability, persons with disabilities, people with disabilities). Consultar SASSAKI
(2003). Ver os itens 2 e 47.
49. quadriplegia; quadriparesia
TERMOS CORRETOS: tetraplegia; tetraparesia. No Brasil, o elemento morfológico
tetra tornou-se mais utilizado que o quadri. Ao se referir à pessoa, prefira o termo pessoa
com tetraplegia (ou tetraparesia ) no lugar de o tetraplégico ou o tetraparético. Consultar
BRASIL (2004).
50. retardo mental, retardamento mental
TERMOS CORRETOS: deficiência intelectual. São pejorativos os termos retardado
mental, mongolóide, mongol, pessoa com retardo mental, portador de retardamento mental,
portador de mongolismo etc. Tornaram-se obsoletos, desde 1968, os termos: deficiência
mental dependente (ou custodial), deficiência mental treinável (ou adestrável), deficiência
mental educável. Ver os itens 12 e 35.
51. sala de aula normal
TERMO CORRETO: sala de aula comum. Quando todas as escolas forem inclusivas,
bastará o termo sala de aula sem adjetivá- lo. Ver os itens 7 e 25.
52. sistema inventado por Braile
GRAFIA CORRETA: sistema inventado por Braille. O nome Braille (de Louis Braille,
inventor do sistema de escrita e impressão para cegos) se escreve com dois l (éles). Braille
nasceu em 1809 e morreu aos 43 anos de idade. Ver os itens 34, 53 e 58.
53. sistema Braille
GRAFIA CORRETA: sistema braile. Conforme MARTINS (1990), grafa-se Braille
somente quando se referir ao educador Louis Braille. Por ex.: ‘A casa onde Braille passou
a infância (...)’. Nos demais casos, devemos grafar: [a] braile (máquina braile, relógio
braile, dispositivo eletrônico braile, sistema braile, biblioteca braile etc.) ou [b] em braile
(escrita em braile, cardápio em braile, placa metálica em braile, livro em braile, jornal em
braile, texto em braile etc.). NOTA: Em 10/7/05, a Comissão Brasileira do Braille (CBB)
recomendou a grafia “braille”, com “b” minúsculo e dois “l” (éles), respeitando a forma
original francesa, internacionalmente empregada (DUTRA, 2005), exceto quando nos
referirmos ao educador Louis Braille. Ver os itens 34, 52 e 58.
54. “sofreu um acidente e ficou incapacitado”
FRASE CORRETA: “teve um acidente e ficou deficiente”. A palavra sofrer coloca a
pessoa em situação de vítima e, por isso, provoca sentimentos de piedade.
55. surdez-cegueira
GRAFIA CORRETA: surdocegueira. No que se refere à comunicação das (e com)
pessoas surdocegas, existem a libras tátil (libras na palma das mãos) ou o tadoma (pessoa
surdocega coloca sua mão no rosto do interlocutor, com o polegar tocando suavemente o
lábio inferior e os outros dedos pressionando levemente as cordas vocais). O método
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tadoma foi utilizado pela primeira vez nos Estados Unidos, em 1926, quando Sophia
Alcorn conseguiu comunicar-se com os surdocegos Tad e Oma, nomes que deram origem
à palavra “tadoma”. Ver o item 22.
56. surdinho
TERMOS CORRETOS: surdo; pessoa surda; pessoa com deficiência auditiva. O
diminutivo surdinho denota que o surdo não é tido como uma pessoa completa. Os
próprios cegos gostam de ser chamados cegos e os surdos de surdos, embora eles não
descartem os termos pessoas cegas e pessoas surdas. Ver os itens 36, 46 e 57.
57. surdo-mudo
GRAFIAS CORRETAS: surdo; pessoa surda; pessoa com deficiência auditiva. Quando
se refere ao surdo, a palavra mudo não corresponde à realidade dessa pessoa. Ver os itens
36, 46 e 56.
58. texto (ou escrita, livro, jornal, cardápio, placa metálica) em Braille
GRAFIAS CORRETAS: texto em braile; escrita em braile; livro em braile; jornal em
braile; cardápio em braile; placa metálica em braile. Consultar DUTRA (2005). Ver NOTA
no item 53.
59. visão sub-normal
GRAFIA CORRETA: visão subnormal. TERMO CORRETO: baixa visão. Existem
quatro condições de deficiência visual: 1. cegueira (acuidade visual é igual ou menor que
0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica); 2. baixa visão (acuidade visual entre
0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica); 3. casos cuja somatória da
medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60º; 4. ocorrência
simultânea de quaisquer das condições anteriores, de acordo com o Decreto nº 5.296, de
2/12/04, arts. 5º e 70 (BRASIL, 2004). Ver o item 6.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. 3.ed. Petrópolis : Vozes,
1999.
_____. As inteligências múltiplas e seus estímulos. Campinas: Papirus, 1998.
BRASIL. Decreto nº 5.296, 2/12/04, arts. 5º e 70 [Lei da Acessibilidade].
_____. Lei nº 10.216, 6/4/01 [Lei do Transtorno Mental].
_____. Lei federal nº 9.010, 29/3/95 [Lei da Hanseníase].
CAPOVILLA, Fernando César. Comunicação pessoal por e-mail em 6/6/01.
CAPOVILLA, Fernando César, RAPHAEL, Walkiria Duarte. Dicionário enciclopédico trilíngüe
da língua de sinais brasileira, v. I e II. São Paulo: Edusp, 2001.
CNE. Resolução nº 2, 11/9/01.
DUTRA, Claudia Pereira. Parecer sobre a grafia da palavra “braille”. Benjamin Constant, Rio de
Janeiro, ano 11, nº 31, agosto 2005, p. 27.
GARDNER, Howard. Inteligência: um conceito reformulado [Intelligence reframed]. Rio de
Janeiro: Objetiva, 2000.
MARTINS, Eduardo. Manual de redação e estilo. São Paulo: O Estado de S.Paulo, 1990, p. 313.
MUSTACCHI, Zan. Síndrome de Down. In: MUSTACCHI, Zan, PERES, Sergio. Genética
baseada em evidências: síndromes e heranças. São Paulo: CID, 2000, p. 880.
OMS. Declaração de Montreal sobre Deficiência Intelectual. Montreal, Canadá, 4-6 outubro 2004.
PROJETO DOWN. Você diz mongolóide ou mongol. Nós dizemos síndrome de Down. Seus amigos
preferem chamá-lo de Bruno. São Paulo: Centro de Informação e Pesquisa da Síndrome de
Down, s/d. (folheto)
10
RIO DE JANEIRO. Identificando o aluno com deficiência mental: critérios e parâmetros. Rio de
Janeiro: Coordenação de Educação Especial, Secretaria de Educação do Estado do Rio de
Janeiro, c. 2001.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 5.ed. Rio de
Janeiro: WVA, 2004.
_____. Como chamar as pessoas que têm deficiência . São Paulo: RNR, 2003.
Blog da Elisvene
GALARDÃO DA INCLUSÃO
24 de Abril de 2009.
Esse Selo vem realmente fortalecer ainda mais a nossa responsabilidade
Como Professora Inclusiva!!
Obrigada Jacki!! pelo Selo de Incentivo
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A visão histórica da in(ex)clusão dos surdos nas escolas
| Karin Lilian Strobel, Universidade Federal de Santa Catarina |
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Atividades Ilustradas em Sinais da LIBRAS
Este Livro traz contribuições valiosas para lingua Brasileira de Sinais.
CAS- Centro de Atendimento ao Surdo
Apresentação do Coral Mãos que Encantam
Nos Bastidores:Claúdia..Intérprete
Sergio, Joydem e Sara (surdos)
Escrita dos Surdos
Dra. Marianne Rossi Stumpf
Professora de Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC
Coordenadora da Equipe de Design Instrucional
do Curso de Letras/Libras.
Diretora de Políticas Educacionais de FENEIS.
[email protected]
Professora de Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC
Coordenadora da Equipe de Design Instrucional
do Curso de Letras/Libras.
Diretora de Políticas Educacionais de FENEIS.
[email protected]
A partir da promulgação da lei de Libras e com maior definição da regulamentação da mesma, o Ministério da Educação propõe políticas públicas para implementação de condutas coerentes com o espírito da Lei, a serem desenvolvidas pelos executores das ações educativas tanto nos espaços públicos como privados.
O reconhecimento oficial da Libras no sistema educativo coloca a necessidade de desenvolver um marco formal para o ensino dessa língua: programa, pedagogia, avaliação. Coloca também um não menos importante debate em torno de propostas para ensinar aos surdos o português como segunda língua, em sua forma escrita. Como instrumento simbólico, a escrita de sinais pode ser o suporte fundamental que está faltando aos surdos para tornar sua educação um processo racional e efetivo.
O objeto deste artigo é discutir a escrita da língua de sinais com base em minha tese de doutorado sobre a aquisição da escrita de língua de sinais por crianças surdas. Minha pesquisa de campo permitiu-me documentar diferentes experiências que me forneceram dados para análise, foram elas:
1) Experiência de ensino de ELS para crianças surdas numa escola brasileira introduzindo o sistema de escrita para línguas de sinais SignWriting e usando software de apoio.
2) Experiência de ensino de ELS para crianças e jovens surdos em três escolas na França, integradas ao projeto LS-Script que está se desenrolando naquele país com o objetivo de dotar as escolas, que adotaram o ensino bilíngüe, já há vinte anos, de um sistema de escrita para a Língua de Sinais Francesa – LSF.
Anterior ao início do projeto, lingüistas francesas entrevistaram 31 surdos adultos perguntando o que eles pensavam sobre uma escrita da língua de sinais (ELS). Configuraram dois grupos de surdos, um a favor da ELS e outro contra a ELS. Eles explicaram porque são a favor ou contra.
Argumentos a favor:
ELS aumenta o status social da língua de sinais quando mostra que temos uma escrita própria do surdo.
A ELS possibilita reconhecer a língua de sinais
ELS pode ajudar na hora de filmar e depois gravar os sinais
ELS pode ser colocada no papel, pode-se ler e escrever os sinais
ELS pode mostrar vários signos dialetos, por exemplo, um sinal de Toulouse que é diferente em Paris e enriquece a língua saber os diferentes signos
Escrita da língua oral para o surdo é pobre e a ELS é uma escrita que pode mostrar a fluência da LS.
ELS é mais fácil de usar do que fita de vídeo porque elas são muito volumosas e demandam equipamento.
Argumentos contra:
No ambiente social não tem ELS, na rua e etc.
É usada só no mundo pequeno dos surdos
Hoje há novas tecnologias de comunicação e não precisa mais da escrita da LS.
É muito trabalho para aprender
É muito importante para os surdos saber bem o francês.
Pensam que a ELS não é igual ao que o surdo sinaliza e existe limite para escrever os sinais.
As trocas simbólicas se constituem no elemento imprescindível para o desenvolvimento da representação por permitirem ao sujeito a interação afetiva com o meio. Não é a falta da língua em si que produz atraso cognitivo no surdo mas à limitação em realizar trocas simbólicas com seu meio, provocado pela falta de um instrumento simbólico e de um ambiente adequado capaz de solicitá-lo e de exercitar sua capacidade representativa.
A limitação na aquisição da língua oral, mesmo na sua representação escrita constitui uma barreira a todas as aprendizagens escolares, fato exaustivamente relatado pelos professores de surdos.
Não é diferente a interpretação de Piaget (1970) que na obra O Nascimento da Inteligência na Criança, pela análise de várias condutas representativas, sugere a existência de elementos comuns entre elas e denomina esse mecanismo função semiótica, que é comum a todas elas. A interação entre as diversas condutas representativas como desenho, escrita e língua oral evidencia-se nas transformações que ocorrem, ao mesmo tempo, em cada uma dessas representações e isso acontece porque todas são processos do mesmo sujeito.
Esse sujeito piagetiano que constrói o conhecimento por meio de suas interações com o objeto e ao mesmo tempo constrói-se como sujeito numa interdependência contínua entre a experiência e a razão. Pode-se aprofundar mais essa relação entre os processos de apropriação da ELS com o processo de aquisição da escrita da língua oral das crianças surdas.
As experiências nas escolas realizadas para aquisição do SignWriting, que realizei, parecem guardar relação com as grandes etapas da alfabetização em língua oral das crianças ouvintes, propostas por Ferreiro que se fundamenta na teoria de Piaget. Acrescenta, a meu juízo, dois componentes fundamentais ao processo de alfabetização que, habitualmente não se evidenciam, quando a alfabetização em língua oral é desenvolvida com as crianças surdas:
1 – O aspecto afetivo: a criança surda quando se depara com a aprendizagem do SignWriting sente-se gratificada, sente-se feliz. O reconhecimento de que sua língua de sinais também é importante, também pode ser escrita, a relação que se estabelece entre os colegas para cooperar e trocar conhecimentos, as produções animadas, o poder contar em casa que são possuidores de um conhecimento reconhecido pela escola, são fatores entre outros, de apropriação de um sentimento de auto-estima, do qual elas muitas vezes carecem e de empenho em aprender.
2 – O aspecto de evolução na aprendizagem: a rapidez com que elas conseguem adquirir o sistema, começam a ampliar seu sinalário e a construir mensagens faz com que se sintam estimuladas a avançar. As dificuldades que encontram são dificuldades possíveis de serem superadas, ao contrário das encontradas na escrita da língua oral, que ensinada aos surdos, com os mesmos métodos que aos ouvintes, não respeita o raciocínio nem a lógica da criança surda.
Resultado da observação da participação dos alunos nas aulas de escrita de língua de sinais pelo sistema SignWriting
O processo de alfabetização em SignWriting e a evolução para o letramento, na minha percepção, mostrou-se funcional nas situações de aprendizagem ocorridas durante as interações realizadas com as crianças da Escola de Ensino Fundamental Frei Pacífico, aqui no Brasil e também nas experiências de que participei na França. Apareceram diferenças individuais, no ritmo da aprendizagem, na memorização dos conteúdos, no interesse por aprender, mas nenhum aluno deixou de participar por não conseguir, ou de ir avançando em suas aquisições.
Se há alguma dificuldade de representação no sistema, a ser estudada, não apareceu nas atividades com as crianças. Há que considerar que as interações em língua de sinais das crianças da Escola de Ensino Fundamental Frei Pacífico ficaram em um nível de pouca complexidade, considerando que usam a Libras há muito pouco tempo e as aulas da língua acontecem só uma vez por semana. Como é natural, o conhecimento elementar da Língua condiciona também as atividades da escrita.
Em Toulouse, tivemos aproximadamente menos horas aula com cada turma, mesmo assim conseguiram obter uma boa compreensão do sistema. Os maiores poderão continuar a aquisição do SignWriting sozinhos, se desejarem.
Foi também proveitosa e interessante uma experiência realizada com os familiares das crianças na Escola de Ensino Fundamental Frei Pacífico. Os pais passaram a valorizar mais a Libras e a reforçar as aprendizagens da língua e a comunicação em sinais com seus filhos. A proposta de minhas intervenções previstas no Projeto LS-Script foi a de sensibilizar os diversos grupos da escola primária (educação infantil) para a possibilidade de uma ELS e de iniciar a aquisição do sistema até onde fosse possível. Aos professores seria ministrado um curso para aprender o sistema e depois poderem dar continuidade ao processo, junto aos alunos.
Aconteceu que o apelo da inovação, que constitui essa aprendizagem mobilizou outros grupos para o contato com o SignWriting, como foi o caso dos alunos do Colégio Malraux (ensino fundamental), da associação para uma educação bilíngüe de Poitiers, do grupo da associação de surdos de Toulouse .
A aprendizagem da ELS pelo sistema SignWriting evidenciou que não é muito diferente da aprendizagem da escrita das línguas orais e uma etapa de sensibilização à sua escrita, idealmente, deveria se equiparar com a das crianças ouvintes que, antes de começarem sua alfabetização, já tiveram inúmeros contatos com a escrita da língua oral em todo seu entorno.
A turma de CM1 corresponde a qual segunda série no Brasil gostava muito das aulas de SignWriting e mostrou mais interesse do que as turmas de alunos mais novos. O tempo reduzido prejudica as interações com crianças, quanto mais jovens as turmas, mais necessidade de tornar as aprendizagens uma brincadeira.
A ação interessada se manifestou principalmente na manipulação dos jogos e materiais, corrigir colegas que estão escrevendo no quadro, chamar o professor para perguntar, trazer e caprichar no caderno.
Os jogos didáticos surgiram como recursos importantes para a aprendizagem da leitura e da escrita, desenvolvem também as atitudes de comportamento, convivência, organização e participação. As crianças gostaram muito de jogar.
Quando do término do curso de formação, para as professoras, elas manifestaram a intenção de organizar o currículo para poder trabalhar o SignWriting com os alunos. Elas passaram a acreditar que os alunos vão aprender melhor o francês se entenderem como é a estrutura da língua de sinais e souberem como a escrever.
Ilustro com alguns fragmentos da pesquisa de campo essas considerações:
As aulas seguintes com os pais começaram com as tentativas de lerem o texto em SignWriting e perguntarem suas dúvidas. Depois, aprenderam a escrever os sinais escritos construindo frases. Tivemos aproximadamente vinte horas aula e eles conseguiram obter uma boa compreensão do sistema. Podem continuar sozinhos se desejarem. A possibilidade de acesso e interação com os pais e colegas, assegura resultados significativos de aprendizagem, também para as crianças, pois cria um ambiente envolvido com o mesmo interesse. Fizeram alguns trabalhos em grupo, ou individuais, para construir o dicionário, poesia e historinhas.
Querem mais jogos, avisei que vamos deixar para outro dia.
Escrevi só a primeira posição de símbolo de configuração da mão e eles continuaram escrevendo as posições de símbolos das configurações das mãos até completar todas. Percebi que eles estão adquirindo as posições de símbolos, pois escreveram rápidos. O grupo quatro é mais fácil do que grupo três, pois são de sinais mais usados.
Depois escreveram os sinais de seus nomes, mostravam com o alfabeto manual e SignWriting no quadro-negro. Alguns olhavam o cartaz com o alfabeto manual e a correspondência em SignWriting. A professora surda ficou admirada de como eles aprenderam com rapidez.
Fui à sala de aula da professora surda onde estão as crianças, elas me olharam e ficaram felizes porque voltei a trabalhar com elas e perguntaram por que estava demorando a voltar.
Comecei a trabalhar pergunta e resposta escrevendo uma frase em SignWriting da LSF no quadro “qual cor gosta?”. Eles lêem juntos, não conhecem o sinal escrito de gostar então mostrei para eles o sinal de gostar, logo associaram ao sinal escrito e repetiram a leitura da frase que entenderam completamente.
Sentamos a mesa e eles abriram os cadernos para construirmos os sinais escritos de cada um. Uma aluna opina que é fácil, outro aluno diz que pode ser fácil ou difícil, depende do sinal escrito. Pedi que tentassem primeiro nos cadernos para depois irmos ao quadro e finalmente cada um colocaria o seu sinal escrito em uma folha branca para pendurar. Trabalhamos assim até que todos colocaram a folha com seu nome pendurada no armário. Foi muito alegre porque faziam brincadeiras uns com os outros sobre como escrever seus nomes.
Distribuí a história do cavalo, que não está completa. Nós lemos juntos os sinais e eles queriam escrever a historia completa. A menina estava cansada, e escreveu um final bem simples. O outro aluno que estava animado com a história do cavalo escreveu o final da história muito bem, perguntando como escrever alguns símbolos de movimentos.
FIGURA 1: O ALUNO ESCREVEU A HISTÓRIA DO CAVALO.
Uma aluna fez uma pasta para colocar histórias em SignWriting da LSF, para estudar, ela me mostrou a pasta, feliz.
Gostam muito de ler textos em SignWriting e de ler quando escrevo no quadro. Querem continuar a ler textos.
Sobre se a escrita do SignWriting da LSF ajuda a desenvolver a LSF, responderam que sim, amplia os conhecimentos das configurações das mãos. Quando vêem um símbolo passam a refletir sobre qual o sinal que corresponde ao símbolo prestam atenção nos diferentes símbolos. Elas aprenderam a língua francesa e as regras de estrutura, logo que começaram aprender a ELS perceberam que não sabiam que a LSF também tem regras de estrutura. Também perceberam que a escrita ajuda muito a identificar o espaço certo onde sinalizar que antes não percebiam.
Experimentos realizados nas aulas de informática com o sistema de escrita de língua de sinais SignWriting e o uso de softwares educacionais
A informática, por meio de softwares educativos específicos, pode dar às crianças surdas em sua aprendizagem do sistema SignWriting uma ajuda importante além de fornecer motivação para uma desenvolver uma cultura da informática e tornar acessível ferramentas disponíveis em SignWriting. As ferramentas para produção escrita construída com as novas tecnologias que usam os softwares educacionais de SignWriting vão aumentar muito nossas possibilidades de comunicação pois que colocam a cultura própria do surdo como foco de atenção.
O SW-Edit pode ser descrito como uma interface projetada para pessoas surdas visando à edição de textos por meio do sistema de ELS denominado SignWriting. Possui outras funcionalidades como:
- Inclusão de textos escritos em português
- Inserção de figuras e imagens
- Base de dados expansível
- Possibilidade de fazer traduções
- Dicionário de sinais
Neste sentido, o SW-Edit foi concebido para auxiliar o usuário surdo na criação de textos em língua de sinais, baseado no sistema de representação de sinais SignWriting. O sistema consiste de um editor, chamado SW-Edit, para criação dos textos propriamente ditos, e da ferramenta AlfaEdit, que auxilia na atualização dos conjuntos de símbolos utilizados no editor. Ambos foram desenvolvidos especialmente para os surdos, com interfaces que exploram a capacidade de interpretação visual dos surdos, através da utilização de figuras onde normalmente seriam utilizados textos.
A escrita precisa ser uma atividade significativa para a criança isso acontece quando as crianças podem escrever baseadas em sua compreensão da língua de sinais, não necessitando da intermediação da língua oral. Observamos também, que no ambiente de uma classe de surdos, onde o professor e os colegas se comunicam em língua de sinais, elas efetivamente tentam escrever os sinais quando estimuladas a isso.
O SignWriting é para a criança surda “visualmente fonético” ou uma escrita visual em perfeito acordo com as suas potencialidades. De modo semelhante à criança ouvinte, a criança surda adquire a escrita de sua língua de sinais e isso significa dotá-la de uma ferramenta indispensável para qualificar seu grau de participação na cultura e na sociedade. A população surda, hoje é marginalizada, pois em sua quase totalidade, funcionalmente analfabeta, em uma sociedade cada vez mais dependente da palavra escrita.
O sistema de representação SignWriting apenas começa a ser usado pela população surda e seu uso precisa ser acompanhado por pesquisas de lingüistas, que possam observar e procurar soluções cada vez mais econômicas para sua utilização e também, por estudiosos de pedagogia e informática, pois sua vocação é ser uma ferramenta acessível ao surdo em sua relação com o computador, que terá também o poder de instrumentalizar sua interação com os ouvintes, pela possibilidade da tradução eletrônica para a língua oral.
O uso do recurso computador traz a possibilidade às pessoas surdas de uma alternativa de comunicação e incorpora novas tecnologias ao processo de aprendizagem das crianças. A utilização de um editor de textos como o SignWriter ou o SW-Edit nas aulas para introdução às TI traz a essas aulas maior interesse do que quando usamos o editor de textos em português. Também as produções das crianças são mais sofisticadas. Essas ferramentas, no entanto, têm limitações que podem ser ultrapassadas, pois a evolução da informática possibilita esse salto de qualidade.
Levantamos a hipótese de que se todo o ambiente escolar (e possivelmente familiar) estiver cheio de textos em língua de sinais, as crianças aprendem a escrever sua língua assim como o fazem as crianças ouvintes com sua língua oral. Essa hipótese se evidenciou pela observação de que muitos signos e frases em SignWriting que as crianças escreveram não foram sugeridos pela pesquisadora.
Quanto a funcionalidade do sistema SignWriting os símbolos de movimentos são naturalmente complexos porque precisam registrar as inúmeras mudanças que acontecem com as diversas partes do corpo durante a emissão de um sinal e constituem a maior dificuldade de aprendizagem para os iniciantes. Alguns sinais escritos precisam do uso de muitos símbolos, para representar um sinal, que é produzido em apenas um instante pelo sinalizador.
São desafios para os quais precisamos pesquisar soluções práticas que demandam estudos aprofundados, por uma equipe multidisciplinar, que poderá encontrar formas mais simples e eficientes de representar esses casos pontuais. Carecem de propostas específicas principalmente as representações de sinais que se propõe a escrever sinais escritos com a grande iconicidade e tem nas múltiplas sinalizações simultâneas, em um mesmo espaço, sua característica.
São pesquisas que precisam ser realizadas por cada língua de sinais que possui suas determinações singularidades e diferenças quanto ao uso da iconicidade. Para os americanos, isso não parece ser problema, já que sua língua descartou grande parte da iconicidade de seu sinalário. Para os lingüistas franceses, se apresenta como um obstáculo maior face a iconicidade muito presente na LSF. É necessário observar, nesse sentido, que novas tecnologias como, por exemplo, o telefone celular para comunicação entre usuários das línguas de sinais poderão impor constrangimentos à sinalização. No caso, o espaço sendo pequeno, os sinais precisam ser emitidos respeitando esse espaço, isso irá diminuir a grande iconicidade, e terá também outras possíveis conseqüências, podendo por exemplo, chegar ao extremo de ser necessário emitir o sinal com uma única mão enquanto a outra segura o celular.
Até que ponto a máquina se adapta ao homem ou o homem se adapta à máquina é uma questão que também no caso das línguas de sinais se torna atual. A questão da grande iconicidade, no entanto, não se apresentou como limitadora das práticas escolares que realizamos, mesmo nas escolas francesas, sendo que, especialmente no Colégio André Malraux, onde as crianças são maiores, a LSF é praticada em um nível de bastante sofisticação, pois elas recebem aulas de LSF desde que iniciam sua escolaridade, na mesma freqüência das aulas de francês escrito, usando de recursos muito elaborados.
As novas tecnologias associadas ao computador trazem vantagens para os surdos, pois são de caráter predominantemente visual e a ELS pelo sistema SignWriting abre um campo de pesquisa e atuação que os coloca em um patamar mais elevado de construção de interações dentro da própria comunidade surda e com a comunidade ouvinte.
As novas tecnologias estão revolucionando rapidamente todos os processos comunicativos. Para os surdos urbanos escolarizados elas têm significado maior independência e participação em todos os campos da atividade humana. Essa participação, no entanto, está limitada à sua baixa taxa de escolarização e compreensão da leitura e escrita.
Acrescento, que acredito que as tecnologias de informática vão utilizar e fazer evoluir o sistema SignWriting, tornando mais fácil ler e escrever para os surdos e, no futuro próximo, poderá haver tradução para as línguas orais, esse tipo de programa já está em processo de construção.
Outro desafio é o de como a escola de surdos vai garantir ao aluno surdo o seu processo de alfabetização na ELS o que nos remete à construção de propostas curriculares que sejam realmente bilíngües. Essa construção é possível. Necessita, no entanto, de articular os campos de saber em torno da escrita de língua de sinais pelo sistema SignWriting, e das pesquisas na informática para possibilitar com esse novos conhecimentos ressignificar as posturas práticas e teóricas adotadas na educação dos surdos.
Como ator da comunidade surda preocupa o contexto social fortemente desigual que sofrem os surdos particularmente para o acesso a informática, a formação e a cultura principais fatores de cidadania e integração no seio da sociedade.
Questões relativas aos suportes pedagógicos, à tomada de notas, à memorização, à avaliação, trazem para o primeiro plano a problemática de uma forma escrita para as línguas de sinais.
A Feneis18 foi, no Brasil, quem primeiro lançou o projeto de um ensino formal da Libras, criando seus cursos com o suporte dos livros organizados por uma equipe coordenada pela lingüista Dra. Tanya Amara Felipe: Libras em contexto, ela, uma voluntária da Feneis, encontrou dentro do MEC o apoio esclarecido da educadora Marlene Gotti. Se as interações em língua de sinais, suportadas pela forma manuscrita e pelas ferramentas computacionais de SignWriting, podem contribuir para a compreensão dos conteúdos escolares, para a elevação da auto-estima das crianças e também para a evolução e padronização da língua é o interrogante, que hoje como diretora da políticas educacionais da Feneis, e na ocasião do início da pesquisa, militante da mesma Federação, me coloquei como objeto da pesquisa.
Como as crianças e jovens surdos se apropriam dessa escrita? Os relatos aqui apresentados permitem vislumbrar essa possibilidade, em uma prática escolar, da qual minha observação mais consistente foi a de que ela é bem-vinda pelos estudantes surdos.
As crianças surdas, usuárias das LS, podem evoluir da aquisição para o letramento pelo uso do sistema SignWriting? As experimentações foram limitadas, não permitem afirmar, mas também nada indicou a inviabilidade dessa suposição. A espontaneidade que muitas vezes manifestaram em sua escrita é um dado significativo.
Podem as crianças surdas adquirir a ELS da mesma forma que as crianças ouvintes adquirem a escrita das línguas orais? Aqui as indagações são as mais numerosas e as indicações a trabalhos futuros são inúmeras: modalidades de apropriação; ritmo; dificuldades; ordem de aprendizagem dos símbolos; tempo dessas aprendizagens; dissociar reconhecimento da capacidade de utilização; competências prévias a aquisição; locações dos símbolos; escrita horizontal ou vertical; escolha entre várias formas de escrever os signos; invenção de signos; como as crianças lêem sinalizando, ou não; quais as maiores dificuldades – de que natureza e outras.
Quanto às relações entre o português escrito e o SignWriting, uma abordagem científica implicaria a comparação de dois grupos: um adquirindo só o português escrito, outro, os dois sistemas. Aqui também, pesquisas bem focadas poderão apontar resultados e encontrar outras formas de avaliar essas relações de grande importância para nossa educação.
A implementação de ferramentas de informática para atender as necessidades das pessoas surdas coloca em primeiro lugar um indispensável agrupamento de competências. A grande especificidade desses estudos confronta essas pesquisas com a necessidade de participação de pesquisadores das ciências humanas e pesquisadores em informática junto a membros da comunidade surda conhecedores de sua língua e de sua cultura.
No caso das pesquisas aplicadas ao uso do SignWriting, utentes da Libras e usuários potenciais desse formalismo gráfico, devem estar presentes ao longo da realização dos programas: primeiro na avaliação das necessidades e práticas das crianças surdas, depois nas fases de realização observando nas aulas as modalidades de apropriação do SignWriting e logo, em grupos de trabalho com os adultos surdos, principalmente professores, com quem serão discutidas as propostas observando a experimentação das ferramentas educativas elaboradas pelos pesquisadores de informática na educação e lingüística.
O concurso de locutores surdos experimentados na LS será indispensável nas pesquisas de representação do espaço-tempo e das mímicas faciais.
Embora o sistema SignWriting, tenha sido criado há mais de 30 anos, apenas começa a ser aplicado à educação dos surdos nas escolas, e isso acontece em alguns países identificados com os princípios da moderna neurolingüística que preconiza a absoluta necessidade de a educação dos surdos ser desenvolvida em sua própria língua.
Ficam interrogações à comunidade de pesquisadores preocupados com a educação dos surdos das áreas da educação, da informática e da lingüística a responder inúmeras questões, inclusive à de se a compreensão do processo de aquisição da ELS poderá ajudar a construir metodologias mais adequadas para o surdo aprender a língua portuguesa em sua forma escrita.
Bibliografia:
BOUTORA, Leila. Étude des systèmes d´écriture des langues vocales et des langues signées. Paris: Mémoire de D.E.A. des Sciences du Langage – Université Paris VIII, 2003.
FERREIRO, Emilia e Ana Teberosky. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul, 1999.
PIAGET, Jean. O Nascimento da inteligência na criança. Editora Zahar, Rio de Janeiro,
1970.
STUMPF, Marianne Rossi. Aprendizagem de Escrita de Língua de Sinais pelo sistema
SignWriting: Línguas de Sinais no papel e no computador. – Porto Alegre: UFRGS,
CINTED, PGIE, 2005.
O reconhecimento oficial da Libras no sistema educativo coloca a necessidade de desenvolver um marco formal para o ensino dessa língua: programa, pedagogia, avaliação. Coloca também um não menos importante debate em torno de propostas para ensinar aos surdos o português como segunda língua, em sua forma escrita. Como instrumento simbólico, a escrita de sinais pode ser o suporte fundamental que está faltando aos surdos para tornar sua educação um processo racional e efetivo.
O objeto deste artigo é discutir a escrita da língua de sinais com base em minha tese de doutorado sobre a aquisição da escrita de língua de sinais por crianças surdas. Minha pesquisa de campo permitiu-me documentar diferentes experiências que me forneceram dados para análise, foram elas:
1) Experiência de ensino de ELS para crianças surdas numa escola brasileira introduzindo o sistema de escrita para línguas de sinais SignWriting e usando software de apoio.
2) Experiência de ensino de ELS para crianças e jovens surdos em três escolas na França, integradas ao projeto LS-Script que está se desenrolando naquele país com o objetivo de dotar as escolas, que adotaram o ensino bilíngüe, já há vinte anos, de um sistema de escrita para a Língua de Sinais Francesa – LSF.
Anterior ao início do projeto, lingüistas francesas entrevistaram 31 surdos adultos perguntando o que eles pensavam sobre uma escrita da língua de sinais (ELS). Configuraram dois grupos de surdos, um a favor da ELS e outro contra a ELS. Eles explicaram porque são a favor ou contra.
Argumentos a favor:
ELS aumenta o status social da língua de sinais quando mostra que temos uma escrita própria do surdo.
A ELS possibilita reconhecer a língua de sinais
ELS pode ajudar na hora de filmar e depois gravar os sinais
ELS pode ser colocada no papel, pode-se ler e escrever os sinais
ELS pode mostrar vários signos dialetos, por exemplo, um sinal de Toulouse que é diferente em Paris e enriquece a língua saber os diferentes signos
Escrita da língua oral para o surdo é pobre e a ELS é uma escrita que pode mostrar a fluência da LS.
ELS é mais fácil de usar do que fita de vídeo porque elas são muito volumosas e demandam equipamento.
Argumentos contra:
No ambiente social não tem ELS, na rua e etc.
É usada só no mundo pequeno dos surdos
Hoje há novas tecnologias de comunicação e não precisa mais da escrita da LS.
É muito trabalho para aprender
É muito importante para os surdos saber bem o francês.
Pensam que a ELS não é igual ao que o surdo sinaliza e existe limite para escrever os sinais.
As trocas simbólicas se constituem no elemento imprescindível para o desenvolvimento da representação por permitirem ao sujeito a interação afetiva com o meio. Não é a falta da língua em si que produz atraso cognitivo no surdo mas à limitação em realizar trocas simbólicas com seu meio, provocado pela falta de um instrumento simbólico e de um ambiente adequado capaz de solicitá-lo e de exercitar sua capacidade representativa.
A limitação na aquisição da língua oral, mesmo na sua representação escrita constitui uma barreira a todas as aprendizagens escolares, fato exaustivamente relatado pelos professores de surdos.
Não é diferente a interpretação de Piaget (1970) que na obra O Nascimento da Inteligência na Criança, pela análise de várias condutas representativas, sugere a existência de elementos comuns entre elas e denomina esse mecanismo função semiótica, que é comum a todas elas. A interação entre as diversas condutas representativas como desenho, escrita e língua oral evidencia-se nas transformações que ocorrem, ao mesmo tempo, em cada uma dessas representações e isso acontece porque todas são processos do mesmo sujeito.
Esse sujeito piagetiano que constrói o conhecimento por meio de suas interações com o objeto e ao mesmo tempo constrói-se como sujeito numa interdependência contínua entre a experiência e a razão. Pode-se aprofundar mais essa relação entre os processos de apropriação da ELS com o processo de aquisição da escrita da língua oral das crianças surdas.
As experiências nas escolas realizadas para aquisição do SignWriting, que realizei, parecem guardar relação com as grandes etapas da alfabetização em língua oral das crianças ouvintes, propostas por Ferreiro que se fundamenta na teoria de Piaget. Acrescenta, a meu juízo, dois componentes fundamentais ao processo de alfabetização que, habitualmente não se evidenciam, quando a alfabetização em língua oral é desenvolvida com as crianças surdas:
1 – O aspecto afetivo: a criança surda quando se depara com a aprendizagem do SignWriting sente-se gratificada, sente-se feliz. O reconhecimento de que sua língua de sinais também é importante, também pode ser escrita, a relação que se estabelece entre os colegas para cooperar e trocar conhecimentos, as produções animadas, o poder contar em casa que são possuidores de um conhecimento reconhecido pela escola, são fatores entre outros, de apropriação de um sentimento de auto-estima, do qual elas muitas vezes carecem e de empenho em aprender.
2 – O aspecto de evolução na aprendizagem: a rapidez com que elas conseguem adquirir o sistema, começam a ampliar seu sinalário e a construir mensagens faz com que se sintam estimuladas a avançar. As dificuldades que encontram são dificuldades possíveis de serem superadas, ao contrário das encontradas na escrita da língua oral, que ensinada aos surdos, com os mesmos métodos que aos ouvintes, não respeita o raciocínio nem a lógica da criança surda.
Resultado da observação da participação dos alunos nas aulas de escrita de língua de sinais pelo sistema SignWriting
O processo de alfabetização em SignWriting e a evolução para o letramento, na minha percepção, mostrou-se funcional nas situações de aprendizagem ocorridas durante as interações realizadas com as crianças da Escola de Ensino Fundamental Frei Pacífico, aqui no Brasil e também nas experiências de que participei na França. Apareceram diferenças individuais, no ritmo da aprendizagem, na memorização dos conteúdos, no interesse por aprender, mas nenhum aluno deixou de participar por não conseguir, ou de ir avançando em suas aquisições.
Se há alguma dificuldade de representação no sistema, a ser estudada, não apareceu nas atividades com as crianças. Há que considerar que as interações em língua de sinais das crianças da Escola de Ensino Fundamental Frei Pacífico ficaram em um nível de pouca complexidade, considerando que usam a Libras há muito pouco tempo e as aulas da língua acontecem só uma vez por semana. Como é natural, o conhecimento elementar da Língua condiciona também as atividades da escrita.
Em Toulouse, tivemos aproximadamente menos horas aula com cada turma, mesmo assim conseguiram obter uma boa compreensão do sistema. Os maiores poderão continuar a aquisição do SignWriting sozinhos, se desejarem.
Foi também proveitosa e interessante uma experiência realizada com os familiares das crianças na Escola de Ensino Fundamental Frei Pacífico. Os pais passaram a valorizar mais a Libras e a reforçar as aprendizagens da língua e a comunicação em sinais com seus filhos. A proposta de minhas intervenções previstas no Projeto LS-Script foi a de sensibilizar os diversos grupos da escola primária (educação infantil) para a possibilidade de uma ELS e de iniciar a aquisição do sistema até onde fosse possível. Aos professores seria ministrado um curso para aprender o sistema e depois poderem dar continuidade ao processo, junto aos alunos.
Aconteceu que o apelo da inovação, que constitui essa aprendizagem mobilizou outros grupos para o contato com o SignWriting, como foi o caso dos alunos do Colégio Malraux (ensino fundamental), da associação para uma educação bilíngüe de Poitiers, do grupo da associação de surdos de Toulouse .
A aprendizagem da ELS pelo sistema SignWriting evidenciou que não é muito diferente da aprendizagem da escrita das línguas orais e uma etapa de sensibilização à sua escrita, idealmente, deveria se equiparar com a das crianças ouvintes que, antes de começarem sua alfabetização, já tiveram inúmeros contatos com a escrita da língua oral em todo seu entorno.
A turma de CM1 corresponde a qual segunda série no Brasil gostava muito das aulas de SignWriting e mostrou mais interesse do que as turmas de alunos mais novos. O tempo reduzido prejudica as interações com crianças, quanto mais jovens as turmas, mais necessidade de tornar as aprendizagens uma brincadeira.
A ação interessada se manifestou principalmente na manipulação dos jogos e materiais, corrigir colegas que estão escrevendo no quadro, chamar o professor para perguntar, trazer e caprichar no caderno.
Os jogos didáticos surgiram como recursos importantes para a aprendizagem da leitura e da escrita, desenvolvem também as atitudes de comportamento, convivência, organização e participação. As crianças gostaram muito de jogar.
Quando do término do curso de formação, para as professoras, elas manifestaram a intenção de organizar o currículo para poder trabalhar o SignWriting com os alunos. Elas passaram a acreditar que os alunos vão aprender melhor o francês se entenderem como é a estrutura da língua de sinais e souberem como a escrever.
Ilustro com alguns fragmentos da pesquisa de campo essas considerações:
As aulas seguintes com os pais começaram com as tentativas de lerem o texto em SignWriting e perguntarem suas dúvidas. Depois, aprenderam a escrever os sinais escritos construindo frases. Tivemos aproximadamente vinte horas aula e eles conseguiram obter uma boa compreensão do sistema. Podem continuar sozinhos se desejarem. A possibilidade de acesso e interação com os pais e colegas, assegura resultados significativos de aprendizagem, também para as crianças, pois cria um ambiente envolvido com o mesmo interesse. Fizeram alguns trabalhos em grupo, ou individuais, para construir o dicionário, poesia e historinhas.
Querem mais jogos, avisei que vamos deixar para outro dia.
Escrevi só a primeira posição de símbolo de configuração da mão e eles continuaram escrevendo as posições de símbolos das configurações das mãos até completar todas. Percebi que eles estão adquirindo as posições de símbolos, pois escreveram rápidos. O grupo quatro é mais fácil do que grupo três, pois são de sinais mais usados.
Depois escreveram os sinais de seus nomes, mostravam com o alfabeto manual e SignWriting no quadro-negro. Alguns olhavam o cartaz com o alfabeto manual e a correspondência em SignWriting. A professora surda ficou admirada de como eles aprenderam com rapidez.
Fui à sala de aula da professora surda onde estão as crianças, elas me olharam e ficaram felizes porque voltei a trabalhar com elas e perguntaram por que estava demorando a voltar.
Comecei a trabalhar pergunta e resposta escrevendo uma frase em SignWriting da LSF no quadro “qual cor gosta?”. Eles lêem juntos, não conhecem o sinal escrito de gostar então mostrei para eles o sinal de gostar, logo associaram ao sinal escrito e repetiram a leitura da frase que entenderam completamente.
Sentamos a mesa e eles abriram os cadernos para construirmos os sinais escritos de cada um. Uma aluna opina que é fácil, outro aluno diz que pode ser fácil ou difícil, depende do sinal escrito. Pedi que tentassem primeiro nos cadernos para depois irmos ao quadro e finalmente cada um colocaria o seu sinal escrito em uma folha branca para pendurar. Trabalhamos assim até que todos colocaram a folha com seu nome pendurada no armário. Foi muito alegre porque faziam brincadeiras uns com os outros sobre como escrever seus nomes.
Distribuí a história do cavalo, que não está completa. Nós lemos juntos os sinais e eles queriam escrever a historia completa. A menina estava cansada, e escreveu um final bem simples. O outro aluno que estava animado com a história do cavalo escreveu o final da história muito bem, perguntando como escrever alguns símbolos de movimentos.
FIGURA 1: O ALUNO ESCREVEU A HISTÓRIA DO CAVALO.
Uma aluna fez uma pasta para colocar histórias em SignWriting da LSF, para estudar, ela me mostrou a pasta, feliz.
Gostam muito de ler textos em SignWriting e de ler quando escrevo no quadro. Querem continuar a ler textos.
Sobre se a escrita do SignWriting da LSF ajuda a desenvolver a LSF, responderam que sim, amplia os conhecimentos das configurações das mãos. Quando vêem um símbolo passam a refletir sobre qual o sinal que corresponde ao símbolo prestam atenção nos diferentes símbolos. Elas aprenderam a língua francesa e as regras de estrutura, logo que começaram aprender a ELS perceberam que não sabiam que a LSF também tem regras de estrutura. Também perceberam que a escrita ajuda muito a identificar o espaço certo onde sinalizar que antes não percebiam.
Experimentos realizados nas aulas de informática com o sistema de escrita de língua de sinais SignWriting e o uso de softwares educacionais
A informática, por meio de softwares educativos específicos, pode dar às crianças surdas em sua aprendizagem do sistema SignWriting uma ajuda importante além de fornecer motivação para uma desenvolver uma cultura da informática e tornar acessível ferramentas disponíveis em SignWriting. As ferramentas para produção escrita construída com as novas tecnologias que usam os softwares educacionais de SignWriting vão aumentar muito nossas possibilidades de comunicação pois que colocam a cultura própria do surdo como foco de atenção.
O SW-Edit pode ser descrito como uma interface projetada para pessoas surdas visando à edição de textos por meio do sistema de ELS denominado SignWriting. Possui outras funcionalidades como:
- Inclusão de textos escritos em português
- Inserção de figuras e imagens
- Base de dados expansível
- Possibilidade de fazer traduções
- Dicionário de sinais
Neste sentido, o SW-Edit foi concebido para auxiliar o usuário surdo na criação de textos em língua de sinais, baseado no sistema de representação de sinais SignWriting. O sistema consiste de um editor, chamado SW-Edit, para criação dos textos propriamente ditos, e da ferramenta AlfaEdit, que auxilia na atualização dos conjuntos de símbolos utilizados no editor. Ambos foram desenvolvidos especialmente para os surdos, com interfaces que exploram a capacidade de interpretação visual dos surdos, através da utilização de figuras onde normalmente seriam utilizados textos.
A escrita precisa ser uma atividade significativa para a criança isso acontece quando as crianças podem escrever baseadas em sua compreensão da língua de sinais, não necessitando da intermediação da língua oral. Observamos também, que no ambiente de uma classe de surdos, onde o professor e os colegas se comunicam em língua de sinais, elas efetivamente tentam escrever os sinais quando estimuladas a isso.
O SignWriting é para a criança surda “visualmente fonético” ou uma escrita visual em perfeito acordo com as suas potencialidades. De modo semelhante à criança ouvinte, a criança surda adquire a escrita de sua língua de sinais e isso significa dotá-la de uma ferramenta indispensável para qualificar seu grau de participação na cultura e na sociedade. A população surda, hoje é marginalizada, pois em sua quase totalidade, funcionalmente analfabeta, em uma sociedade cada vez mais dependente da palavra escrita.
O sistema de representação SignWriting apenas começa a ser usado pela população surda e seu uso precisa ser acompanhado por pesquisas de lingüistas, que possam observar e procurar soluções cada vez mais econômicas para sua utilização e também, por estudiosos de pedagogia e informática, pois sua vocação é ser uma ferramenta acessível ao surdo em sua relação com o computador, que terá também o poder de instrumentalizar sua interação com os ouvintes, pela possibilidade da tradução eletrônica para a língua oral.
O uso do recurso computador traz a possibilidade às pessoas surdas de uma alternativa de comunicação e incorpora novas tecnologias ao processo de aprendizagem das crianças. A utilização de um editor de textos como o SignWriter ou o SW-Edit nas aulas para introdução às TI traz a essas aulas maior interesse do que quando usamos o editor de textos em português. Também as produções das crianças são mais sofisticadas. Essas ferramentas, no entanto, têm limitações que podem ser ultrapassadas, pois a evolução da informática possibilita esse salto de qualidade.
Levantamos a hipótese de que se todo o ambiente escolar (e possivelmente familiar) estiver cheio de textos em língua de sinais, as crianças aprendem a escrever sua língua assim como o fazem as crianças ouvintes com sua língua oral. Essa hipótese se evidenciou pela observação de que muitos signos e frases em SignWriting que as crianças escreveram não foram sugeridos pela pesquisadora.
Quanto a funcionalidade do sistema SignWriting os símbolos de movimentos são naturalmente complexos porque precisam registrar as inúmeras mudanças que acontecem com as diversas partes do corpo durante a emissão de um sinal e constituem a maior dificuldade de aprendizagem para os iniciantes. Alguns sinais escritos precisam do uso de muitos símbolos, para representar um sinal, que é produzido em apenas um instante pelo sinalizador.
São desafios para os quais precisamos pesquisar soluções práticas que demandam estudos aprofundados, por uma equipe multidisciplinar, que poderá encontrar formas mais simples e eficientes de representar esses casos pontuais. Carecem de propostas específicas principalmente as representações de sinais que se propõe a escrever sinais escritos com a grande iconicidade e tem nas múltiplas sinalizações simultâneas, em um mesmo espaço, sua característica.
São pesquisas que precisam ser realizadas por cada língua de sinais que possui suas determinações singularidades e diferenças quanto ao uso da iconicidade. Para os americanos, isso não parece ser problema, já que sua língua descartou grande parte da iconicidade de seu sinalário. Para os lingüistas franceses, se apresenta como um obstáculo maior face a iconicidade muito presente na LSF. É necessário observar, nesse sentido, que novas tecnologias como, por exemplo, o telefone celular para comunicação entre usuários das línguas de sinais poderão impor constrangimentos à sinalização. No caso, o espaço sendo pequeno, os sinais precisam ser emitidos respeitando esse espaço, isso irá diminuir a grande iconicidade, e terá também outras possíveis conseqüências, podendo por exemplo, chegar ao extremo de ser necessário emitir o sinal com uma única mão enquanto a outra segura o celular.
Até que ponto a máquina se adapta ao homem ou o homem se adapta à máquina é uma questão que também no caso das línguas de sinais se torna atual. A questão da grande iconicidade, no entanto, não se apresentou como limitadora das práticas escolares que realizamos, mesmo nas escolas francesas, sendo que, especialmente no Colégio André Malraux, onde as crianças são maiores, a LSF é praticada em um nível de bastante sofisticação, pois elas recebem aulas de LSF desde que iniciam sua escolaridade, na mesma freqüência das aulas de francês escrito, usando de recursos muito elaborados.
As novas tecnologias associadas ao computador trazem vantagens para os surdos, pois são de caráter predominantemente visual e a ELS pelo sistema SignWriting abre um campo de pesquisa e atuação que os coloca em um patamar mais elevado de construção de interações dentro da própria comunidade surda e com a comunidade ouvinte.
As novas tecnologias estão revolucionando rapidamente todos os processos comunicativos. Para os surdos urbanos escolarizados elas têm significado maior independência e participação em todos os campos da atividade humana. Essa participação, no entanto, está limitada à sua baixa taxa de escolarização e compreensão da leitura e escrita.
Acrescento, que acredito que as tecnologias de informática vão utilizar e fazer evoluir o sistema SignWriting, tornando mais fácil ler e escrever para os surdos e, no futuro próximo, poderá haver tradução para as línguas orais, esse tipo de programa já está em processo de construção.
Outro desafio é o de como a escola de surdos vai garantir ao aluno surdo o seu processo de alfabetização na ELS o que nos remete à construção de propostas curriculares que sejam realmente bilíngües. Essa construção é possível. Necessita, no entanto, de articular os campos de saber em torno da escrita de língua de sinais pelo sistema SignWriting, e das pesquisas na informática para possibilitar com esse novos conhecimentos ressignificar as posturas práticas e teóricas adotadas na educação dos surdos.
Como ator da comunidade surda preocupa o contexto social fortemente desigual que sofrem os surdos particularmente para o acesso a informática, a formação e a cultura principais fatores de cidadania e integração no seio da sociedade.
Questões relativas aos suportes pedagógicos, à tomada de notas, à memorização, à avaliação, trazem para o primeiro plano a problemática de uma forma escrita para as línguas de sinais.
A Feneis18 foi, no Brasil, quem primeiro lançou o projeto de um ensino formal da Libras, criando seus cursos com o suporte dos livros organizados por uma equipe coordenada pela lingüista Dra. Tanya Amara Felipe: Libras em contexto, ela, uma voluntária da Feneis, encontrou dentro do MEC o apoio esclarecido da educadora Marlene Gotti. Se as interações em língua de sinais, suportadas pela forma manuscrita e pelas ferramentas computacionais de SignWriting, podem contribuir para a compreensão dos conteúdos escolares, para a elevação da auto-estima das crianças e também para a evolução e padronização da língua é o interrogante, que hoje como diretora da políticas educacionais da Feneis, e na ocasião do início da pesquisa, militante da mesma Federação, me coloquei como objeto da pesquisa.
Como as crianças e jovens surdos se apropriam dessa escrita? Os relatos aqui apresentados permitem vislumbrar essa possibilidade, em uma prática escolar, da qual minha observação mais consistente foi a de que ela é bem-vinda pelos estudantes surdos.
As crianças surdas, usuárias das LS, podem evoluir da aquisição para o letramento pelo uso do sistema SignWriting? As experimentações foram limitadas, não permitem afirmar, mas também nada indicou a inviabilidade dessa suposição. A espontaneidade que muitas vezes manifestaram em sua escrita é um dado significativo.
Podem as crianças surdas adquirir a ELS da mesma forma que as crianças ouvintes adquirem a escrita das línguas orais? Aqui as indagações são as mais numerosas e as indicações a trabalhos futuros são inúmeras: modalidades de apropriação; ritmo; dificuldades; ordem de aprendizagem dos símbolos; tempo dessas aprendizagens; dissociar reconhecimento da capacidade de utilização; competências prévias a aquisição; locações dos símbolos; escrita horizontal ou vertical; escolha entre várias formas de escrever os signos; invenção de signos; como as crianças lêem sinalizando, ou não; quais as maiores dificuldades – de que natureza e outras.
Quanto às relações entre o português escrito e o SignWriting, uma abordagem científica implicaria a comparação de dois grupos: um adquirindo só o português escrito, outro, os dois sistemas. Aqui também, pesquisas bem focadas poderão apontar resultados e encontrar outras formas de avaliar essas relações de grande importância para nossa educação.
A implementação de ferramentas de informática para atender as necessidades das pessoas surdas coloca em primeiro lugar um indispensável agrupamento de competências. A grande especificidade desses estudos confronta essas pesquisas com a necessidade de participação de pesquisadores das ciências humanas e pesquisadores em informática junto a membros da comunidade surda conhecedores de sua língua e de sua cultura.
No caso das pesquisas aplicadas ao uso do SignWriting, utentes da Libras e usuários potenciais desse formalismo gráfico, devem estar presentes ao longo da realização dos programas: primeiro na avaliação das necessidades e práticas das crianças surdas, depois nas fases de realização observando nas aulas as modalidades de apropriação do SignWriting e logo, em grupos de trabalho com os adultos surdos, principalmente professores, com quem serão discutidas as propostas observando a experimentação das ferramentas educativas elaboradas pelos pesquisadores de informática na educação e lingüística.
O concurso de locutores surdos experimentados na LS será indispensável nas pesquisas de representação do espaço-tempo e das mímicas faciais.
Embora o sistema SignWriting, tenha sido criado há mais de 30 anos, apenas começa a ser aplicado à educação dos surdos nas escolas, e isso acontece em alguns países identificados com os princípios da moderna neurolingüística que preconiza a absoluta necessidade de a educação dos surdos ser desenvolvida em sua própria língua.
Ficam interrogações à comunidade de pesquisadores preocupados com a educação dos surdos das áreas da educação, da informática e da lingüística a responder inúmeras questões, inclusive à de se a compreensão do processo de aquisição da ELS poderá ajudar a construir metodologias mais adequadas para o surdo aprender a língua portuguesa em sua forma escrita.
Bibliografia:
BOUTORA, Leila. Étude des systèmes d´écriture des langues vocales et des langues signées. Paris: Mémoire de D.E.A. des Sciences du Langage – Université Paris VIII, 2003.
FERREIRO, Emilia e Ana Teberosky. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul, 1999.
PIAGET, Jean. O Nascimento da inteligência na criança. Editora Zahar, Rio de Janeiro,
1970.
STUMPF, Marianne Rossi. Aprendizagem de Escrita de Língua de Sinais pelo sistema
SignWriting: Línguas de Sinais no papel e no computador. – Porto Alegre: UFRGS,
CINTED, PGIE, 2005.
Como Criar Relatório
Base para Relatório dos Alfabéticos
INTRODUÇÃO
ü Neste Bimestre, vivenciou as atividades de maneira significativa e construtiva, demonstrou interesse em participar das diversas situações que permitiram a busca das respostas para essas soluções implícitas na mobilização de conhecimentos de diferentes áreas, as quais observamos que tem se desenvolvido.
ü Proporcionamos vivências para que tenha contato com a linguagem escrita por meio de diferentes tipologias de texto, como: convites, bilhetes, cartazes e com diversos materiais.
ü Durante o trabalho com a linguagem escrita, possibilitamos a imersão significativa e prazerosa do aluno. De forma contextualizada, a escrita foi trabalhada com base nas formas que aparecem na sociedade relacionada às situações de vida.
ü Neste bimestre podemos considerar que construímos conhecimentos bastante significativos no nosso processo de alfabetização.
SOCIALIZAÇÃO
ü Adaptou-se muito bem à nova escola e relaciona-se muito bem com os colegas e com a professora.
ü Participa e colabora com as atividades realizadas
Organiza seus pertences, colabora na organização da sala após as brincadeiras e atividades realizadas em grupos e individuais. (sempre, quase nunca, às vezes, a contragosto).
Gosta de jogar e brincar com os colegas e com a professora. Respeita as regras do jogo (sempre/às vezes/quase nunca) com os colegas.
ü É querido e prestativo com a professora e colegas. É muito organizado, gosta de estar na escola e aprender coisas novas.
ü Tivemos muitas oportunidades de estreitar nossos laços de amizade e cooperação realizando várias atividades em grupo, fazendo assim com que exercitemos nossa capacidade de socialização
ATIVIDADES DA PRÁTICA DIÁRIA
ü Mostrou-se interessado em envolver-se nas atividades referentes ao Folclore, participando com entusiasmo ao tentar descobrir as respostas das adivinhações, brincar com as parlendas, as trava-línguas, cantar as músicas folclóricas e ouvir lendas.
ü Nas aulas de artes, cria e produz com habilidade, desenhos, pinturas, recortes, colagens, dobraduras, modelagens, explorando adequadamente, as diferentes propriedades dos objetos para produções artísticas.
ü Importante ressaltar que para acompanhar a proposta pedagógica dessa série, precisa faltar menos às aulas, dando, assim, seqüência nos conteúdos trabalhados diariamente.
ü
ü
MATEMÁTICA
ü Interpreta e resolve situações-problema que envolvam idéias de adicionar e subtrair, por meio de estratégias pessoais e convencionais.
ü Em relação ao trabalho com a área da matemática continuamos com as atividades de compreensão dos conceitos numéricos através da resolução de situações-problema do cotidiano escolar. Preocupamo-nos ainda, com a identificação dos numerais até 100 e suas respectivas quantidades . Neste trabalho, ainda sente necessidade de recorrer ao quadro de números da sala para encontrar os números vizinhos e relacioná-los às suas respectivas quantidades.
Ainda necessita do acompanhamento individual da professora e do apoio do material concreto para melhor compreender as operações de soma e subtração simples.
Como também, necessita de uma intervenção mais direta da professora e colegas para identificar os numerais pedidos e suas respectivas quantidades.
ü Ainda necessita do apoio dos colegas e / ou intervenção da professora para interpretar e resolver situações-problema que envolvam idéias de adicionar e subtrair.
ü Nas tarefas que envolvem raciocínio lógico matemático, às vezes, pede ajuda, mostrando interesse ao realizar as atividades propostas. Nestas ocasiões é preciso retomar a explicação individualmente sempre utilizando o auxílio de materiais concretos. Então ele recorda os conteúdos e conceitos para poder atuar.
ü Seleciona conjuntos de acordo com o que tem mais e menos elementos.
ü Ordena quantidades e localiza números em uma seqüência ou intervalos numéricos.
ü Como o apoio da professora, consegue ordenar quantidades e localizar números em uma seqüência ou intervalos numéricos a partir de 20.
ü Em relação ao trabalho com a área da matemática continuamos com as atividades de compreensão dos conceitos numéricos através da resolução de situações-problema do cotidiano escolar. Preocupamo-nos ainda, com a identificação dos numerais até 100 e suas respectivas quantidades .
ü Continuamos com um trabalho de compreensão do conceito da soma e subtração dos numerais até 19.
ü Já identifica os numerais pedidos bem como suas respectivas quantidades.
ü Ainda necessita de uma intervenção mais direta da professora e colegas para identificar os numerais pedidos e suas respectivas quantidades.
ü Ainda não identifica os numerais pedidos nem suas respectivas quantidades
ü Já identifica os numerais pedidos bem como suas respectivas quantidades, porém, necessita recorrer à ordem numérica memorizada.
LEITURA
· Lê com entonação e pontuação adequada, os diferentes textos dos gêneros previstos.
· Ainda não percebe a necessidade de ler com entonação e pontuação adequada.
· Percebe os diversos pontos de vista trazidos pelos textos.
· Ainda precisa da intervenção da professora ou de colegas para perceber os diversos pontos de vista trazidos pelos textos.
· Utiliza a leitura para os diferentes objetivos, como ler para estudar, revisar e escrever.
· Utiliza a leitura para os diferentes objetivos, como ler para estudar, revisar e escrever somente com a intervenção da professora, pois ainda não reconhece sozinho todas as funções do texto escrito.
Leitura para NÃO ALFABÉTICOS
· Utiliza procedimentos para compreensão do texto, como antecipação, inferência e verificação.
· Tenta, nas situações de leitura de textos memorizados, ajustar o falado ao escrito, apoiando-se nos conhecimentos que tem sobre as letras e textos.
Mostra-se interessado em manusear livros de história, gibis e revistas.
·
LINGUAGEM ORAL
ü Nos momentos da “roda de conversa” , ouve com atenção os comentários dos colegas e professora. Sabe esperar sua vez de falar, comentando de forma cada vez mais pertinente os temas propostos pela professora.
ü Nos momentos da “roda de conversa” , ainda precisa da intervenção constante da professora no sentido de despertar sua atenção e concentração para os comentários dos colegas e professora. E também para que reconheça os procedimentos para participar de uma conversa, como esperar a sua vez para falar.
ü Reconta histórias conhecidas ou fatos do cotidiano, respeitando as características discursivas do texto-fonte, mantendo a seqüência cronológica dos acontecimentos e sem esquecer trechos que comprometam o entendimento da história.
ESCRITA
ALFABÉTICOS
ü Quanto ao desenvolvimento do seu processo de aquisição da leitura e da escrita, encontra-se na hipótese Alfabética. Já compreende a maioria dos valores sonoros das letras que precisa para formar as sílabas e palavras. Isso não quer dizer que todas as questões relativas à compreensão do sistema de escrita tenham sido solucionadas. A partir desse momento, a criança defrontar-se-á com as complexidades próprias da ortografia, mas não terá maiores problemas na aprendizagem do mesmo.
Em relação à leitura, está cada vez mais curioso e ansioso para ler tudo o que encontra pela frente!
Destacamos sua crescente “vontade de aprender”, pois está sempre questionando à professora e aos colegas.
ü Em relação ao seu processo de construção da leitura e escrita, está na fase alfabética da escrita convencional. Apesar de ainda ter muitas questões ortográficas (questões essas, naturais desse início de fase) ele tem avançado significativamente. Ainda não se preocupa com a questão do espaçamento entre as palavras num texto. E já começa a refletir e perceber algumas questões ortográficas da língua, tais como: Nh, Gue, Gui, Ç...
ü
NÃO ALFABÉTICOS
ü Conhece o nome e a representação gráfica de todas as letras do alfabeto, utilizando este conhecimento para escrever, mesmo que ainda não o faça de maneira convencional.
ü Utiliza escrita do próprio nome e de outras palavras que tenham adquirido relevância no contexto desenvolvido até o momento como fonte de informação para escrever.
ü Quanto ao desenvolvimento do seu processo de aquisição da leitura e da escrita, encontra-se num momento de desestabilização da hipótese silábica, onde já percebe que uma letra apenas não pode ser considerada sílaba porque existem sílabas com mais de uma letra. Assim, sem nenhum critério, vai aumentando o número de letras por sílaba. Por isso, dizemos que encontra-se na hipótese Silábico-Alfabético. Destacamos sua crescente “vontade de aprender”, pois está sempre questionando à professora e aos colegas.
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