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John Oliver on Maga’s James Talarico smears: ‘middle school level homophobia’
The HBO host called out Trump’s ‘ridiculous’ stunts and Republican Islamophobia in the lead up to the US midterms
On his HBO show on Sunday night, John Oliver focused on the last-minute rallies being held across the US leading up to the midterms.
In Texas, Republican Senate candidate Ken Paxton implored the few supporters assembled at a rally to not leave.
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Triple fracture au visage, bras cassé et commotions cérébrales : la soirée cauchemardesque d'amis violentés par la police
Source : StreetPress -
Vinted, Too Good To Go… : quand la consommation responsable encourage à consommer plus
Source : The Conversation France -
À Toulouse, une intrigante accointance entre la police et des militants d'extrême droite
Source : Mediacités Toulouse
Payant -
Google a caché une surprise pour le retour de The Legend of Zelda: Ocarina of Time
Le remake de Zelda: Ocarina of Time arrive le 5 novembre 2026 sur Nintendo Switch 2. Pour l’occasion, Google a glissé un clin d’œil au jeu dans ses résultats de recherche. Voici comment le découvrir.
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Trafic Google en baisse : Reddit va tester la connexion obligatoire pour accéder au site
Ce qu'il faut retenir :
- Interrogé par CNBC le 29 octobre 2026, Steve Huffman, PDG de Reddit, affirme que le trafic issu de Google a baissé de manière significative au troisième trimestre, en raison d'AI Overviews et d'AI Mode.
- Reddit a battu les attentes sur son chiffre d'affaires (895 millions de dollars), mais son audience quotidienne (130,3 millions de visiteurs uniques) et ses prévisions de ventes pour le quatrième trimestre sont restées en dessous du consensus.
- Pour compenser, Reddit va tester au quatrième trimestre, hors des États-Unis, l'obligation de créer un compte pour accéder à la plateforme, une rupture avec son accès ouvert historique.
- Les contenus de Reddit, longtemps très visibles dans Google, deviennent moins accessibles aux visiteurs non connectés, ce qui pourrait réduire leur présence dans les résultats et les réponses générées par l'IA.
Steve Huffman reconnaît une baisse « significative » du trafic venu de Google
D’après une interview accordée à CNBC le 29 octobre 2026, Steve Huffman, cofondateur et PDG de Reddit, a déclaré que le trafic de référence provenant de la recherche Google était « en baisse significative ce trimestre ». Il lie directement ce recul au « passage à AI Mode et aux AI Overviews ». Pour rappel, les AI Overviews sont les réponses générées par IA affichées en haut des résultats de Google. AI Mode est l’interface de recherche conversationnelle du moteur.
Steve Huffman fait une distinction nette avec les évolutions passées. Selon lui, les précédents changements d’algorithme de Google « allaient et venaient ». Les efforts de Google sur l’IA représentent au contraire « un changement fondamental dans le fonctionnement du produit Google, qui passe du statut de générateur de trafic à ce qui se passe maintenant ».
Le dirigeant ajoute que la relation entre Google et le reste du web « évolue » et que Reddit va donc se concentrer sur ses utilisateurs principaux, ceux qui viennent directement sur la plateforme. Il prévoit que la baisse des visites issues de la recherche se poursuivra au quatrième trimestre.
Une action en chute malgré des résultats supérieurs aux attentes
Le marché a mal réagi à ces annonces. Selon CNBC, l’action Reddit a perdu plus de 15 % juste après la publication des résultats. Barry Schwartz, sur Search Engine Roundtable le 2 novembre, évoque une baisse de 36 % sur la semaine écoulée (le titre de son article mentionne 33 %).
Pourtant, les résultats trimestriels ont dépassé les estimations des analystes compilées par LSEG. Ce sont l’audience et les prévisions qui ont déçu :
- Bénéfice par action : 1,40 dollar, contre 1,35 dollar attendu.
- Chiffre d’affaires : 895 millions de dollars, contre 878 millions attendus, soit une croissance de 53 % sur un an. Reddit met ainsi fin à une série de huit trimestres consécutifs au-dessus de 60 % de croissance.
- Audience mondiale : 130,3 millions de DAUq (daily active uniques, c’est-à-dire visiteurs uniques actifs par jour), en hausse de 12 % sur un an, mais sous les 133,7 millions attendus.
- Audience américaine : 50,7 millions de DAUq, en recul de 2 % sur un an, contre 53,5 millions attendus.
- Revenu moyen par utilisateur (ARPU) : 6,87 dollars, au-dessus des 6,50 dollars anticipés.
- Prévisions du quatrième trimestre : entre 1 milliard et 1,03 milliard de dollars de ventes, contre 1,05 milliard attendu par Wall Street.
Steve Huffman défend une prévision « toujours solide » et une croissance parmi les plus fortes du secteur, « malgré les vents contraires liés aux visites issues de la recherche ». Le recul de l’audience américaine reste le chiffre le plus parlant pour les SEO : c’est sur ce marché qu’AI Overviews et AI Mode sont déployés depuis le plus longtemps.
Reddit va tester la connexion obligatoire hors des États-Unis
La conséquence la plus visible de cette baisse est un changement de modèle d’accès. D’après CNBC, Reddit prévoit d’exiger que tous ses utilisateurs créent un compte pour accéder à la plateforme. Le média précise que le recul du trafic Google a joué un rôle important dans cette décision.
Les modalités restent toutefois floues. Steve Huffman n’a donné aucun calendrier de déploiement, expliquant que la mise en œuvre serait complexe. Les tests commenceront au quatrième trimestre, en dehors des États-Unis. Reddit doit encore déterminer quelles parties du service resteront visibles pour les visiteurs non connectés.
La logique est économique. Reddit tire l’essentiel de ses revenus de la publicité et monétise mieux les utilisateurs connectés, plus actifs et plus faciles à cibler. « La grande majorité de nos revenus vient de nos utilisateurs de l’application, et les utilisateurs connectés sont du trafic direct », a expliqué Steve Huffman, en précisant que ces deux segments progressent d’un trimestre à l’autre.
Le dirigeant présente lui-même cette décision comme un tournant personnel. Il affirme que Reddit est « la dernière plateforme à offrir un accès quasiment illimité sans connexion », en grande partie parce qu’il a lui-même « tenu cette ligne ». Il y voit désormais « un signe des temps ». Lors de la conférence avec les analystes, il a aussi annoncé que Reddit poursuivrait ses dépenses marketing pour compenser la baisse des visites issues de la recherche.
Les traductions automatiques de Reddit déjà touchées par les mises à jour de mai et juin
La baisse décrite par Reddit ne s’explique peut-être pas uniquement par l’IA de Google. Le consultant SEO Glenn Gabe a rappelé sur X qu’il avait consacré une série en trois parties aux pages traduites automatiquement par IA de Reddit. Selon lui, ces traductions, qui représentent des dizaines de millions d’URL dans de nombreux pays, ont été fortement pénalisées par la core update de mai 2026 et par la mise à jour anti-spam de juin 2026.
Barry Schwartz s’interroge dans le même sens : la perte de trafic vient-elle des AI Overviews ou de ces pages traduites ? Les données Semrush qu’il publie montrent un recul marqué du trafic envoyé par Google et du nombre de mots-clés positionnés, avec toutefois une vue simplifiée qui ne distingue ni les langues ni les régions. Les sources ne permettent pas de séparer la part de chaque facteur.
Source : Semrush / Search Engine Roundtable
Le contexte joue aussi. Selon CNBC, une mise à jour de Google destinée à mettre en avant les contenus « authentiques » des forums avait fortement contribué à la croissance de Reddit ces dernières années. Barry Schwartz rappelle que Google a récemment déclaré que Reddit ne bénéficiait d’aucune préférence particulière dans ses résultats . Il note aussi que Reddit se plaignait déjà, dès février 2025, de ne pas recevoir assez de trafic de Google.
Le partenariat de données avec Google en cours de renégociation
Reddit a un autre levier dans sa relation avec Google : la licence de ses données. Le segment « autres revenus », qui inclut cette activité, a progressé de 35 % sur un an pour atteindre 48 millions de dollars au troisième trimestre. Selon CNBC, les deux principaux partenaires de Reddit sur ce terrain sont OpenAI et Google.
Steve Huffman indique que Reddit est toujours « en négociation » avec Google sur cet accord et ne signera que « s’il a du sens pour Reddit ». Il évoque « beaucoup de considérations stratégiques ». L’accord initial avait été annoncé début 2024.
Autrement dit, Reddit négocie avec un partenaire qui lui envoie moins de visiteurs, alors que ses contenus nourrissent les modèles et les réponses générées par l’IA. L’issue de cette négociation dira si la plateforme peut compenser par la licence ce qu’elle perd en trafic.
Ce que le cas Reddit change pour les SEO et les éditeurs
Reddit a été l’un des sites les plus visibles dans Google ces dernières années, au point de devenir un réflexe pour de nombreuses requêtes d’avis ou de recommandations. Barry Schwartz rappelle d’ailleurs qu’il jugeait l’action risquée, en citant les précédents de Yahoo Answers ou de Wikipédia, dont la visibilité dépendait largement de choix de Google.
Pour les professionnels, plusieurs points concrets découlent de ces annonces :
- Visibilité des contenus Reddit : si l’accès sans compte se restreint, une partie des discussions pourrait devenir moins accessible aux robots d’exploration et aux visiteurs venant des moteurs. L’effet sur l’indexation dépendra des choix techniques de Reddit, non connus à ce stade.
- Stratégies d’influence sur Reddit : de nombreuses marques investissent dans la présence sur Reddit pour apparaître dans Google et dans les réponses des IA. Ce levier pourrait perdre en efficacité si les pages deviennent moins visibles hors connexion.
- Diagnostic des baisses de trafic : le cas de Reddit montre qu’une baisse peut mêler plusieurs causes (AI Overviews, core update, mise à jour anti-spam). Segmenter les données par langue, par pays et par type de page reste nécessaire avant de conclure.
Une question reste ouverte : l’obligation de connexion sera-t-elle appliquée de la même manière aux robots de Google et d’OpenAI, partenaires de licence, qu’aux visiteurs humains ? Reddit n’a rien précisé sur ce point.
L’article "Trafic Google en baisse : Reddit va tester la connexion obligatoire pour accéder au site" a été publié sur le site Abondance.
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« Comment allons-nous rattraper notre retard ? » : l’IA trouve tant de bugs que PostgreSQL s’inquiète de sa capacité à innover
La sortie de PostgreSQL 19, logiciel de base de données open source très répandu, est décalée au 19 novembre 2026. Dans un billet publié le 30 octobre, le développeur Robert Haas attribue ce retard à l’afflux de bugs détectés grâce à l’IA et se demande comment le projet pourra continuer à innover.
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Au Maghreb, l’explosion des divorces ravive la bataille sur les droits des femmes
La forte hausse du nombre de divorces est devenue, ces dernières années, une réalité marquante au Maghreb, dans des sociétés où la norme religieuse contribue à déterminer le statut des femmes. Les conservateurs y voient le fruit des réformes du droit de la famille, les féministes le signe d’une autonomie conquise. -
Xavier Becerra’s ‘California dream’ faces reality check as governor’s mansion beckons
Former US representative, health secretary and state attorney general is a shoo-in after a stunning comeback victory in primary
It was Tuesday, and the man poised to be the next governor of California wanted to talk about Donald Trump.
Xavier Becerra had come to Guelaguetza restaurant in Los Angeles to talk about Trump’s attacks on voting in the state, but instead found himself answering questions about a presidential provocation of a different order.
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Black Friday 2026 : voici les meilleures offres du 2 novembre chez Fnac, Amazon, Boulanger… (EN DIRECT)
Fnac, Darty et Boulanger ont déjà lancé leurs offres du Black Friday 2026 (devenu finalement le Black November 2026), sans attendre le 27 novembre. Numerama fait le tri et vous partage les meilleures offres Black Friday dans ce live.
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Marseille : les salariés du Mucem en grève contre le retour de Costa
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Abdul El-Sayed’s campaign reports record fundraising day as Haley Stevens faces backlash for endorsing his opponent – live
Democratic candidate for Michigan US Senate seat raised $2.4m on Sunday after congresswoman Haley Stevens pulled her endorsement of him in favor of Trump-backed Mike Rogers
The latest and final New York Times and Siena College poll before the midterm elections also shows Abdul El-Sayed leading Mike Rogers in the US Senate race in Michigan by 11 percentage points, outside the margin of error.
The survey took place before Democratic Congresswoman Haley Stevens announced that she would back Rogers in the contest – a vital seat for her party to retain in their quest for control of the Senate.
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Plus de 100 000 dollars par jour : quand des hackers utilisent frauduleusement l’IA aux frais des entreprises
Utiliser l’IA et laisser une autre entreprise régler la note : c’est le principe du « LLMjacking ». Forgé par l’entreprise de cybersécurité Sysdig en 2024, le terme désigne une pratique déjà documentée. Dans un rapport publié ce 2 novembre 2026, Mandiant, filiale de Google spécialisée dans la cybersécurité, et le Google Threat Intelligence Group (GTIG) illustrent son industrialisation, à travers plusieurs incidents survenus en 2026 dans les secteurs de la finance, des technologies, du commerce et des transports.
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Amazon efface déjà la hausse du prix de l’iPhone 18 Pro Max pour le Black Friday
[Deal du jour] Les offres du Black Friday ont déjà commencé et Amazon fait baisser le prix de l'iPhone 18 Pro Max. La version 256 Go passe à 1 466,10 € au lieu de 1 629 €, ce qui la place sous le prix de lancement de l'iPhone 17 Pro Max.
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Des dizaines de militants écolos et antifas ont été empêchés de manifester par le gouvernement
En clair : des propos jugés trop « révolutionnaires » sur les réseaux sociaux peuvent désormais faire de vous une cible du gouvernement.
Cet article Des dizaines de militants écolos et antifas ont été empêchés de manifester par le gouvernement est apparu en premier sur La Relève et La Peste.
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Cadres parisiens, dirigeants très diplômés : « Le RN n'a pas la volonté de faire émerger des figures populaires rurales »
Des parachutages, une hiérarchie sociale forte et l'exaltation d'un clivage contre les « urbains » : le chercheur Guillaume Letourneur décrypte la progression du Rassemblement national dans de nombreux territoires ruraux.
Lire la suite - Entretien / Politique
Peu importe que la cheffe de file soit candidate à l'élection présidentielle malgré une condamnation en appel pour détournements de fonds publics, ni que le président du parti soit fragilisé par la révélation d'écrits antisémites, le Rassemblement national poursuit sa (…) -
« GenZ de merde »
23 OCTOBRE 2026
À la télévision
un monsieur a dit
que Trappes
était la capitale européenne du djihadÀ Trappes
il y a des écoles
des maisons
des arrêts de bus
un jardin d'enfants
et une petite fille de douze ansDans le jardin d'enfants
il y a des jeux pour les enfants
des bancs pour les parents
et des enfants qui jouent
pendant que les parents
les regardent jouerVendredi matin
un autre monsieur
est arrivé en voitureLes enfants jouaient
les parents regardaientPan
pan
panJE SAIS
Il faut trouver du travail maintenant.
T'as peut-être pas choisi la bonne voie.
Je connais des jeunes, ils ont pas tous le même discours.
Si t'es déprimé, oublie pas de prendre tes médicaments.
Je te dis ça pour t'aider.COMPLAINTE DU PROGRÈS
ça va être la complainte du progrès si tu m'demandes
est-ce un film de Tati ou un film de Godard ?
j'suis pas bien sûre
un gloubi-boulga des deux peut-être
deux ou trois choses que je sais de l'époque moderne
c'est qu'on n'a pas fini de faire la pute
et que Godard qui se croit très malin
n'avait rien vuc'est du vrai sang pas du rouge
parce que
à ce stade
par où commencer
c'est la post-post-post-modernité
prostitution au carré
aliénation au cube
milliard de possibilité pour se faire *******
pas de possibilité quand on peut pas payer
l'argent ne fait pas le bonheur
attend de voir ce que la misère te fera (proverbe italien)
on y estla vraie vie n'est pas sur Mars
et ça repartNE TRAVAILLEZ JAMAIS
Dès qu'un lycée est bloqué
qu'un bâtiment est occupé
que des travailleurs font grève
il y a toujours quelqu'un
dans les commentaires
pour écrireAllez travailler !
bande de feignasses !On travaille depuis qu'on est petits
On travaille à l'école
on travaille au collège
on travaille au lycée
on travaille pour passer le bac
on travaille pour avoir un diplôme
on travaille pour en avoir un autre
on travaille pour payer son loyer
on travaille pour manger
on travaille pour avoir le droit de continuer à travailler
Et quand on n'a plus de travail
on travaille à en chercherLes jeunes ne veulent plus travailler
ils préfèrent rester chez eux
à ne rien faire
ils n'ont plus le goût de l'effortIls se lèvent à cinq heures
pour bloquer leur lycée
ils fabriquent des pancartes
ils tiennent des assemblées
ils prennent les transports
ils marchent toute la journée
week-end comprisEt il y a toujours quelqu'un dans
les commentaires
pour écrireAllez travailler !
LE MOUVEMENT S'ESSOUFLE
Une vieille dame de quatre-vingt-sept ans a refusé de quitter son appartement
Elle y vivait depuis soixante et onze ans
La police est venue la chercher
Elle s'appelait Maricarmen
Elle avait résisté à quatre tentatives d'expulsion
Cette fois, ils ont réussi
Elle est morte deux semaines plus tardÀ Jakarta, un livreur à moto est mort écrasé par un véhicule de police
À Katmandou, les manifestations contre la corruption ont fait tomber le gouvernement
À Tirana, des étudiants mettent le feu au ministère de l'Éducation
Les flamants roses défendent leur lagune contre le gendre de Trump
En Kanaky, on refuse que Paris décide qui a le droit de voter
En Martinique, on manifeste contre le prix de la nourriture
Au Maroc, Gen Z 212 réclame écoles, hôpitaux, dignité
Au Pérou, on descend dans la rue contre une réforme des retraites
À Rio aussi, on descendUn drapeau de pirate apparaît au-dessus d'une foule
Puis d'une autre
Chapeaux de paille, Spider-Man & Under Armor
À Hong Kong, des parapluies contre les lacrymos
Des lasers pour aveugler les caméras
Les robocops avancent
Ça charge, ça court, ça revient
Des pavés volent
Les robocops reculent
Les journalistes demandent si on condamne les violencesGen Z de merde !
Terroristes !
Agents étrangers !
Parasites !
En Inde, on fonde le Parti des cafards
Pas la même langue ? Who cares ?
Dans les cortèges français, on chante en italien
À Berlin et à Turin, ça scande « Tout le monde déteste la police »
Génération Tasty Crousty polyglotte
Six seven six sevenLes ministres annoncent que le mouvement s'essouffle
On nous disait enfermés dans nos écrans
Voilà qu'on nous reproche d'être dehorsQUITTER L'ÉPOQUE CONTEMPORAINE
On a appris l'Antiquité
On a appris le Moyen Âge
On a appris l'époque moderne
L'époque contemporaine
On va vous apprendre comment elle finitLES BOURGEOIS C'EST COMME DES COCHONS
Les fossés se creusent
et continuent de se creuser
hier j'ai vu une guillotine devant une maison
décor d'Halloween ou message politique
sûrement les deuxdemain
fondent les neiges d'antanqu'est-ce qu'on peut faire
pour pas devenir aveugle
pour pas devenir sourd
pour pas devenir con
qu'est-ce qu'on peut faire
pour ne pas répéter des slogans bêtement
garder ouvertes ses oreilles et le cœur
qu'est-ce qu'on peut faire
quand on ne sait pas quoi faire
qu'est-ce qu'on peut faire
quand on n'a plus le temps
qu'est-ce qu'on peut faire
quand on va trop viteest-ce qu'on peut chanter
est-ce qu'on peut danser
est-ce qu'on peut écrire
est-ce que ça sert encore à quelque chose tout ça
est-ce que ça a jamais servi à quelque chose tout ça
est ce qu'on a le droit de croire
qu'un autre monde est possible
est ce qu'on a le droit de croire
en soi
est- ce qu'on a le droitqu'est-ce qu'on peut faire
pour y voir plus clairqui a éteint la lumière
est-ce que les gens bien portants sont des malades qui s'ignorent
est-ce que par les temps qui courent on peut être autre chose qui s'ignore
est-ce que j'ai mal au cœur ou est-ce que j'ai mal à la tête
ou les deux
est-ce que j'ai soif est ce que j'ai faim
ou est-ce que j'ai juste besoin
d'un peu d'amourPaix-Rec & Pré-Vert
Photo : Bernard Chevalier -
French Tech : la bataille des 10 millions d’euros portée par Paul Midy
ECOSYSTEME · La Rédaction · 02/11/2026
Crédit : FRENCHWEB.FR
En réponse au projet de loi de finance 2027, Paul Midy a annoncé vendredi dernier l’adoption d’un amendement pour réabonder les crédits French Tech. Derrière le montant, l’enjeu porte sur les moyens du réseau et de l’accompagnement des entrepreneurs. Plusieurs étapes restent à franchir avant leur déploiement.
Lire l’article sur FRENCHWEB.FR →
Depuis 2008, FrenchWeb décrypte la tech et l’innovation.
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« Rationalisation », recours à l'IA... Le gouvernement veut réduire les coûts de l'Anses
Le gouvernement veut réduire les coûts de l'Agence nationale de sécurité sanitaire (Anses). Fin octobre, les quatre ministres de tutelle de l'agence (Agriculture, Écologie, Santé et Travail) ont adressé une lettre de mission aux inspections générales de leurs ministères respectifs (CGAAER, IGEDD et Igas), selon des informations du média Contexte.
Lire la suite - En bref / Économie , Santé
« Dans un contexte de budget contraint et d'un besoin de rationalisation des activités de l'agence, la cohérence entre les missions et les moyens (…) -
Trappes : l’indifférence du gouvernement pour les victimes du racisme
Le clan Macron plus ému pour des dégradations ou un magazine d'extrême droite que pour la vie de personnes noires et arabes victimes de terrorisme
L’article Trappes : l’indifférence du gouvernement pour les victimes du racisme est apparu en premier sur Contre Attaque.
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« Je n'ai plus envie de nourrir le monstre » : pourquoi l'écrivaine Corinne Morel Darleux quitte Meta
« Tout le monde déteste l'IA, mais tout le monde l'utilise » : dans cette nouvelle chronique, l'autrice Corinne Morel Darleux dénonce l'omniprésence de l'intelligence artificielle et affirme avoir choisi son camp...
Lire la suite - Chronique / Libertés , Numérique
Corinne Morel Darleux est une militante écosocialiste, essayiste et romancière. Elle est l'autrice de Chimères tropicales (éd. Dalva, 2026), et de Plutôt couler en beauté que flotter sans grâce (éd. Libertalia, 2019).
Avant-propos : Les événements vont à une telle vitesse (…) -
Le tueur raciste de Trappes s’entraînait depuis des années au fusil à pompe
Passionné d’armes à feu, Kevin Tessier s’exerçait au tir depuis une décennie. «Mediapart» diffuse des images d’un de ses entraînements au fusil à pompe, sur un terrain vague, à quelques kilomètres du lieu de son attentat. -
L’équipe sud-coréenne remporte le CyberNet 2026
Le Commandement des cyberopérations (COC) de l’armée sud-coréenne a annoncé, le 2 novembre 2026, que son équipe avait remporté la compétition internationale de cybersécurité militaire CyberNet 2026. Organisée du 26 au 29 octobre à Oldebroek, aux Pays-Bas, cette septième édition réunissait les unités militaires de neuf pays, dont l’Allemagne, l’Estonie, la France, le Japon, les Pays-Bas et la Pologne.
Deuxième lors de la première édition, en 2021, la Corée du Sud a remporté toutes les compétitions suivantes. L’équipe de France n’est pas parvenue à monter sur le podium 2026, complété par la Pologne et l’Estonie. « En remportant cette compétition pour la cinquième année consécutive, nous avons pu démontrer au monde entier nos compétences et notre excellence dans le domaine des cyberopérations », a déclaré le chef du COC, Bae Song-yeong.
The post L’équipe sud-coréenne remporte le CyberNet 2026 appeared first on INCYBER NEWS.
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Lancement de l'Assemblée Techno-Émancipatrice
Quand ?
Le 8 novembre de 14h à 18hOù ?
CICP 21 ter, rue Voltaire 75011 ParisL'Assemblée Techno Émancipatrice (ATE) est pensée comme un espace d'échange et d'élaboration de discussions ou de projets techno-émancipateurs.
Nous parlons de techno-émancipation plutôt que de techno-critique afin de nous différencier de celleux qui souhaitent abolir immédiatement toutes les techniques sans réfléchir à leurs places dans notre société ou nos dépendances vis-à-vis de celles-ci.
C'est un lieu pensé pour concevoir et partager des alternatives techniques, des moyens de résistance, propager des réflexions et des pratiques à l'extérieur afin de combattre l'idéologie technophile dominante.
Partant du constat que nous sommes toustes affecté-es par et usager-es d'outils numériques, dont la conception et la finalité nous sont imposées, nous souhaitons que toustes se sentent légitimes à participer à cette AG.
L'ATE se structure autour d'un rendez-vous mensuel et de groupes de travail fonctionnant de manière indépendante. Chaque assemblée mensuelle se structure de la manière indicative suivante :
1) D'abord un point d'actualité
2) Puis un retour de chaque groupe de travail
3) Enfin une discussion générale permettant à chacun-e d'apporter des débats, des idées, de nouveaux projets etc. et donc d'élaborer d'éventuels groupes de travail.Notre démarche s'inscrit dans un cadre anti-autoritaire donc anti-capitaliste, féministe intersectionnel, anti-raciste etc.
L'ATE fonctionne de manière horizontale, autonome et est ouverte à toustes, indépendamment du niveau de savoir technique. Les comportements oppressifs ne sont pas tolérés.
RDV TOUS LES 2E DIMANCHES DU MOIS À 14H (LIEUX À VENIR)
RDV LE DIMANCHE 8 NOVEMBRE À 14H AU CICP POUR LA PREMIÈRE ÉDITION
21 ter rue Voltaire, 75011 ParisContact : assembleetechnoemancipatrice @ systemli.org
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La résilience organisée. Soirée-débat
Quand ?
Le 6 novembre à 19hOù ?
Le Champ des possibles 93, boulevard Macdonald, 75019, ParisOrganisation !
Que ce soit pour secourir en cas de catastrophe, pour assurer les besoins de la communauté dans une économie en déclin ou pour arracher des victoires politiques, nous n'y arriverons que si nous sommes suffisamment préparés.
Aider les sinistrés après l'effondrement d'un glacier, contenir un méga-incendie et gérer les déplacés, survivre aux étés caniculaires ou protéger la population en zone de conflit ... toutes ces situations sont reliées par un constat lucide : notre salut ne peut être délégué à des institutions étatiques, des bureaucraties, des groupes industriels et des armées. S'ils peuvent aider ou se substituer à nous, sur le long terme il est fort probable que nous ne puissions compter que sur nous, le groupe, la solidarité venant du bas. Notre préparation devra alors se jouer à tous niveaux : à l'échelle individuelle, domestique et communautaire.
Cette soirée de débats nous servira à mettre en confrontation plusieurs visions de l'avenir et de l'organisation pour en tirer des perspectives efficaces à court-terme. Elle est une introduction au volet "résilience" du champ des possibles, qui continuera notamment par des ateliers (type sac d'évacuation, logistique du collectif, comment organiser un groupe, etc).
Sont conviées autant les personnes qui craignent pour les pénuries à venir que celles et ceux qui voudraient organiser l'entraide pour faire tenir une grève générale.
Amenez de quoi alimenter un apéritif partagé !
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Marvell absorbe Lumentum dans une opération le valorisant 115 milliards de dollars pour prendre le contrôle de la connectivité des infrastructures IA
Outre les accélérateurs de calcul et la mémoire, la bataille autour des infrastructures IA se livre aussi autour de la connectivité, essentielle à la circulation des données entre les puces, serveurs et les différents bâtiments des data centers. C’est sur ce terrain que Marvell Technology vient de réaliser une opération majeure. Le 2 novembre 2026, le groupe américain a annoncé un accord définitif pour acquérir Lumentum, spécialiste des composants et systèmes optiques, dans une transaction valorisée à 115 milliards de dollars.
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Thèses sur le concept de compétence (Suite 7/9)
La lutte contre la pénétration du concept de compétence dans les établissements d'enseignement se poursuit. Le comité d'action contre les compétences Pontcerq est intervenu de manière un peu vive à l'Université de Nantes (avec certaines conséquences). En marge des manifestations et blocages des lycées circule par ailleurs, depuis Rennes pour l'instant, une « Lettre aux lycéennes et lycéens sur la compétence ».
Lundimatin a déjà publié, dans cet ordre, les thèses n° 1, 3, 4, 5, 6 et 7 (voir ici et ici), les n° 16 et 18 (voir ici et ici) et les n° 15 et 19 (voir là). Voici la thèse n° 12 – qui manquait.
SITUATION
La thèse n° 12 sur la compétence, qu'on va lire in extenso ci-dessous, permet des clarifications d'importance. Certaines lectrices et lecteurs des précédentes thèses avaient pu en lisant vite croire pouvoir (ou vouloir) les disqualifier en parlant de propos conservateurs (parce que les questions de l'imitation, du maître, de la note, de la discipline, de l'approche actionnelle, de l'apport des sciences de l'éducation, etc., y étaient réinterrogées toutes de manière un peu vertigineuse, ou inhabituelle). La quadripartition proposée ci-dessous en nota bene (n° 3) donne une géographie – qui aidera les uns et les autres à se repérer mieux politiquement : à se situer soi ; à nous situer nous ; et à situer nos adversaires (possiblement communs).
La compétence est le nom d'un projet pédagogique-politique étendu à l'ensemble de la société. Ce projet court de la maternelle à l'université : mais il ne se limite pas même à la question scolaire. Il est un concept social totalisant. (Ce sur quoi la thèse n° 13, en cours d'écriture, reviendra.)
Nous rappelons qu'un « Appel contre les compétences » circule actuellement en France, et alentour, dans tous les lieux d'enseignement. L'Appel est à lire ici. Il a déjà été signé par plus de 600 universitaires. Il peut être également signé électroniquement, là. Il s'adresse à toutes les enseignantes et tous les enseignants, depuis la maternelle jusqu'à l'enseignement supérieur. (Merci à toutes celles et ceux qui œuvrent à faire connaître cet appel, et les questions qu'il soulève, dans les établissements scolaires, en particulier dans le primaire et le secondaire : autour d'eux, auprès de leurs collègues, comme aussi auprès des syndicats ; et auprès des élèves, premiers concernés.)
J.-A. Marie, octobre 2026
Thèse n° 12
Compétence et démocratisation de l'enseignementLa compétence comme renoncement de l'enseignement
(à enseigner, au sens le plus fort).
La compétence comme démission.Un bouleversement d'ampleur eut lieu dans l'édifice scolaire au cours des années 1960 et 1970 ; on a parlé à son sujet de « démocratisation » ou de « massification » de l'enseignement. (Replacer la notion de compétence sur le fond de cette transformation va permettre de la faire apparaître dans un éclairage nouveau ; en particulier, l'un de ses sens politiques se laisse apercevoir et déterminer, sous ce jour, plus nettement.) Alors qu'aux classes les plus basses de la société n'avait été le plus souvent accordée jusqu'ici que la fréquentation d'un enseignement primaire (clos par le certificat d'études, à 12 ou 13 ans), et que la poursuite d'un cursus dans l'enseignement secondaire, jusqu'au baccalauréat, était réservée dans les lycées presque exclusivement à la petite, moyenne et grande bourgeoisie, des politiques nouvelles – volontaires, de grande ampleur – furent gouvernementalement adoptées : c'est, en France, en particulier la création d'institutions d'enseignement secondaire inédites, dans les années 1970 : les collèges ; par quoi l'on fit que la plus grande partie d'une classe d'âge, indépendamment des origines sociales des élèves, puisse désormais poursuivre au-delà du seul enseignement primaire son parcours, et accède au lycée [1]. Cette transformation eut pour conséquence simple l'arrivée dans les établissements secondaires d'une population toujours plus nombreuse – mais aussi plus socialement bigarrée. (C'est toute la société désormais, sur l'ensemble de son spectre ou presque, qui entrait dans les collèges, les lycées : les enfants des paysans des campagnes reculées, ceux des petits commerçants, ceux des ouvriers immigrés du Maghreb ou d'Afrique noire, etc. [2]) Il est utile de distinguer ces deux points : 1° l'augmentation en nombre de cette population scolaire (massification) ; 2° sa bigarrure sociale (diversification). 1° L'augmentation en nombre posa d'évidentes difficultés matérielles et pratiques : de vastes politiques publiques durent assurer l'édification sur le territoire d'établissements scolaires nouveaux, et l'embauche d'un personnel enseignant supplémentaire nombreux [3]. (Qu'en regard de la tâche immense les investissements n'aient pas été à la hauteur, d'emblée – que les rigueurs budgétaires, à partir des années 1980, et toujours plus drastiques depuis, aient fini par les rendre incontestablement insuffisants : bien des questions se posent depuis là.) 2° Dans le même temps, au-delà de la seule massification, laquelle posait des questions pressantes en termes de quantité, on considéra que la diversification de l'origine sociale des élèves conduisait à un autre type de difficultés, celles-là « qualitatives » – c'est-à-dire : soulevait quant à la nature de l'enseignement et de ce qu'il fallait enseigner des questions nouvelles – pressantes elles aussi.
L'enseignement secondaire, en effet, ayant jusqu'alors été réservé aux classes supérieures de la société, était fait pour elles. (Il était fait pour elles 1° dans le sens qu'il répondait aux besoins de cette classe : formait à de certains métiers, préparait à de certaines fonctions, qui étaient ceux et celles de cette classe ; il avait pour but de conduire à l'université, où les diplômes correspondant à ces métiers, les concours ouvrant à ces fonctions, étaient préparés ; 2° mais aussi dans le sens que cet enseignement s'adressait à elle : en cela qu'il parlait la langue de cette classe, partageait et s'appuyait sur les références culturelles propres à celle-ci.) Or cet enseignement ne devait-il pas être modifié, dès lors qu'il n'était plus réservé à ces groupes sociaux particuliers ? (Ainsi se posait la question – nouvelle – de savoir pour quoi on voulait faire accéder à l'enseignement secondaire la totalité des élèves : pour leur procurer quel enseignement ?) [4]
Avant qu'une réponse à cette question ait pu être donnée, ou que la question, même, ait pu être formulée avec assez de clarté, on fit le constat que la « démocratisation » de l'enseignement, par la diversification qu'elle induisait, compliquait le métier des enseignants, dans le secondaire. On constata certes aussi des difficultés nouvelles dans l'enseignement primaire : mais cet enseignement était déjà préparé à accueillir les classes les moins favorisées de la population ; il avait été créé pour elles ; il existait pour elles depuis son commencement. Sur le plan pédagogique il n'y avait pas de radicale nouveauté. La difficulté, nécessairement, fut plus grande dans le secondaire : la transmission de pans entiers des programmes (Pascal, Flaubert, Rimbaud…) (les mathématiques abstraites, exigeantes) (la physique newtonienne) avait pu, commença-t-on à se dire alors, s'effectuer jusque là assez bien : en raison de la proximité de la classe bourgeoise avec ces éléments culturels enseignés. (La littérature, les mathématiques, les arts, l'écriture de l'histoire, etc., avaient été faits, en quasi-totalité, par la bourgeoisie, ou par l'aristocratie avant elle.) Mais un fossé plus grand devait être franchi, se dit-on, pour approcher ces savoirs et richesses, quand on avait affaire à des enfants issus de classes sociales qui en étaient plus distantes. Lorsque des difficultés surgirent (or, dans l'enseignement, des difficultés surgissent toujours), on disposait donc d'une explication : le « public » (car on commença alors à user de ce terme) avait changé ; et, pour certains élèves, en raison de leur origine sociale, l'apprentissage des contenus imposés était rendu « difficile ». On commença à dire et entendre dire [5] que la matière même de l'enseignement, pour certains élèves, n'était peut-être plus adaptée. Évidemment ce n'étaient pas leurs capacités intellectuelles qui étaient mises en question ; mais la culture dont ils étaient issus (paysanne ou ouvrière ou petite-commerçante, au lieu qu'elle soit bourgeoise ; arabe, au lieu qu'elle soit française, etc.). Or cette culture faisait très simplement qu'ils étaient plus à distance des objets à atteindre, partaient de plus loin.
Si cette difficulté, cependant, avait été la seule en question, les enseignantes et enseignants auraient sans doute tiré la conclusion supplémentaire qu'en ce cas il fallait redoubler d'efforts pour amener ces élèves – ces élèves eux aussi – jusqu'aux objets d'étude enseignés. Et il n'y avait là rien d'impossible. Si certains parmi les enseignants renoncèrent et même se persuadèrent, ou se laissèrent persuader, qu'il fallait renoncer, c'est qu'autre chose se passa. (Un enseignant de sport ne peut très raisonnablement décider qu'on renoncera à l'apprentissage de la nage pour la raison que quatre ou cinq privilégiés dans la classe l'ont déjà acquise ou pourront l'acquérir plus facilement ailleurs, hors l'école ; et que les autres sont plus éloignés, pour l'instant, d'acquérir cette capacité. Au contraire même. À condition de considérer que l'enseignement de la nage importe – et importe de la même manière pour tout le monde.)
S'ils renoncèrent ou se persuadèrent qu'il fallait renoncer, c'est que par ailleurs – au-delà de la seule difficulté [6] – un doute s'empara de certains d'entre eux quant à la pertinence (l'importance) même de leur tâche, c'est-à-dire de leur enseignement (c'est-à-dire : de l'importance, pour les élèves, des objets enseignés). Certes l'idée de démocratisation avait pu trouver d'abord une approbation franche en leur cœur militant : c'est quand les enseignants du secondaire ne pouvaient enseigner qu'à une élite étriquée, et favorisée à maints égards, que leur tâche était fondamentalement injuste et que le savoir scolaire, dont ils étaient porteurs et dispensateurs, était instrumentalisé : capté par la seule classe dominante. Cependant il leur fallait constater maintenant que, même si on faisait entrer dans l'enseignement secondaire tous les enfants ou presque, et non plus seulement ceux des classes les plus favorisées, ces derniers y réussissaient mieux ; les examens notés les plaçaient inexorablement en tête, statistiquement. Il n'y avait à cela rien de tellement étonnant (1° puisque ces enfants-là étaient infiniment plus aidés, à la maison et ailleurs ; 2° puisqu'ils partaient de moins loin que les autres pour aller à Flaubert, à Rimbaud, aux langues étrangères, aux arts, à l'histoire : linguistiquement, culturellement, leur effort pour s'approcher était moindre). Il n'empêche : certains enseignants et enseignantes se sentirent coupables de participer à la sélection de la sorte (et de faire participer, contribuer, leur discipline à cette sélection). Des enquêtes sociologiques et statistiques parurent [7] ; leurs résultats étaient cinglants : par l'enseignement de leur propre discipline (en ce que celle-ci favorisait la classe dont elle était la plus proche), les enseignants faisaient fonctionner un mécanisme brutal de sélection. On s'avisa que les enfants des classes défavorisées quittaient l'édifice scolaire munis des bribes d'enseignement disciplinaire que l'école leur avait dispensées ; mais que ces bribes ne leur servaient de rien, dès lors que contrairement aux autres ils ne poursuivaient pas de cursus universitaire, ou moins qu'eux, même à niveau scolaire égal (ce que ces mêmes études statistiques révélaient). Pour les enfants des classes défavorisées, l'enseignement des disciplines n'avait donc en réalité aucun sens, se dit-on ; l'enseignement des disciplines n'avait de sens que pour celles et ceux qui iraient en poursuivre l'apprentissage à l'université (où on le leur sanctionnerait d'un diplôme ou d'une place à un concours). Mais un élève qui par son origine sociale ne pouvait se destiner à des études longues et n'avait ni le désir (peut-être) ni la possibilité de devenir mathématicien, physicien, biologiste, historien, juriste, journaliste, littérateur : pour celui-là l'enseignement des disciplines était une charge inutile. Ce qu'on lui enseignait à l'école – dans la succession des disciplines – n'était pas pour lui, se dit-on. Il avait besoin d'autre chose – pour la vie qui l'attendait, dès l'école quittée (vie professionnelle et citoyenne). Il fallait lui donner autre chose que ce qu'on avait donné jusqu'à présent, dans l'enseignement secondaire. « Présidant en 1971 la commission de réforme de l'enseignement du français à l'école élémentaire, Hélène Romian, déjà, estimait que la confrontation aux savoirs abstraits et aux textes littéraires devait être épargnée aux enfants des milieux populaires qui y étaient mal préparés [8]. » « La position de R. F. Gauthier (inspecteur général de l'administration de l'Éducation nationale) est très claire : il considère qu'il aurait fallu repenser les contenus d'enseignement dès lors que l'on élargissait aux enfants du peuple la scolarisation secondaire. Faute de l'avoir fait on suscite l'ennui et le décrochage [9]. » La culture bourgeoise pouvait même avoir quelque chose d'excluant [10]. Les enseignants du secondaire, en continuant à se river à leurs disciplines (lesquelles n'ont de sens, disait-on, que dans leur continuation universitaire) (et donc n'ont de sens que pour les privilégiés qui les poursuivront en effet à l'université, comme eux l'avaient fait en leur temps), étaient incapables de donner ce dont ces élèves nouveaux avaient besoin. (Certains enseignants pensèrent eux aussi cela, et le pensent encore aujourd'hui : et ils agissent et enseignent, selon cette pensée.)
Alors, quand la notion de compétence commença de circuler dans les milieux de la pédagogie et des sciences de l'éducation nouvellement apparues, nombre d'enseignantes et d'enseignants – et parmi eux certains des plus sensibilisés aux questions de justice sociale ; et parmi eux certains des plus à gauche – y virent la possibilité d'échapper à la fonction de sélection à laquelle ils se voyaient – en tant qu'enseignants de telle ou telle discipline – astreints malgré eux. C'est en enseignant une discipline qu'ils servaient une classe sociale particulière : il fallait trouver un moyen d'enseigner autrement que par disciplines : or c'est exactement ce que proposait la logique neuve des compétences [11].
Et avec cette logique neuve, c'était une révolution cette fois véritablement pédagogique qui pouvait avoir lieu : puisqu'elle atteignait la matière même de l'enseignement ; elle le réformait et transformait qualitativement, et non plus seulement quantitativement. (L'approche par compétences, se disait-on, venait accomplir qualitativement, c'est-à-dire dans la manière même d'enseigner, ce que la massification, en ouvrant à tous les portes du secondaire, n'avait d'abord pu accomplir que quantitativement.)
Vite, la notion de compétence acquit dès lors une coloration émancipatrice dans le milieu enseignant de gauche. On lui chercha des garants. On remarqua que Freinet avait enseigné par compétences (ou à peu près) ; on s'aperçut que Chomsky (figure de la gauche contestataire américaine) avait employé le mot, dans certaines de ses études. (Des chercheurs en sciences de l'éducation, dans des départements qui s'étaient créés à la fin des années 1970, firent ces ponts.) (Plus tard, quand son œuvre fut rendue enfin accessible en français, on se référa aussi en ce sens très spécifiquement à Dewey.)
En se réclamant de la compétence – et en acceptant de se démettre des encombrements ou carcans de leur discipline – en se déclarant enseignants avant tout (avant que d'être enseignants de mathématiques, de lettres, d'histoire, etc.), les enseignants se persuadèrent qu'ils étaient critiques, voire subversifs à l'endroit du système. Ils ne virent pas qu'ils faisaient exactement ce que le système attendait d'eux : 1° en renonçant à enseigner les disciplines, ils répondaient à la volonté des politiques gouvernementales (car celles-ci avaient-elles jamais eu sérieusement en tête d'enseigner à tous, au sens le plus fort et le plus exigeant, ce qui avait d'abord été réservé à une élite : la physique, les mathématiques, les lettres, etc. [12] ?) ; 2° en acceptant la logique des compétences, sur le plan pédagogique, ils contribuaient à acclimater sans résistance – voire avec enthousiasme – jusque dans l'intérieur des écoles un concept clef de la nouvelle gestion biopolitique et économique des individus [13].
Ce ne fut sans doute pas la première fois dans l'histoire qu'une instance politique vit ceux dont elle pouvait craindre qu'ils ne s'opposent à sa volonté, par un singulier mécanisme de renversement idéologique faire exactement ce qu'elle souhaitait qu'ils fassent. Mais un pareil renversement aura rarement eu lieu de façon aussi parfaite ; et donc aussi tragique. Puisque de bonne foi des enseignantes et des enseignants, persuadés de contrer un gouvernement et une politique de droite et d'agir pour leurs élèves les plus défavorisés socialement, acceptèrent la solution d'un enseignement au rabais – précisément prévu, par la gouvernementalité néolibérale, pour ces populations d'élèves qui ne devaient pas aller bien loin, mais qu'il fallait cependant faire sortir du système scolaire « certifiées » a minima [14]. (Il y a aussi une ironie particulière et supplémentaire liée au fait que les enseignantes et les enseignants sont des intellectuels : et que les intellectuels sont réputés, se dit-on, mieux armés pour déjouer des pièges idéologiques de cette sorte [15].)
{}C'est pour des raisons diamétralement opposées que les enseignants de gauche, lecteurs de Bourdieu, et que les milieux gouvernementaux, néolibéraux, estimèrent que l'enseignement secondaire devait être transformé : et qu'ils s'accordèrent sur le fait qu'en raison de l'arrivée dans le lycée des enfants des classes les plus défavorisées le lycée devait être transformé, dans son enseignement même. C'est pour des raisons diamétralement opposées mais ils voulurent les uns et les autres – et finalement très collégialement – la même chose : qu'on renonce à enseigner les disciplines scolaires dans toute leur exigence méthodologique et conceptuelle ; et qu'on enseigne à la place des « compétences », utiles aux individus pour leur vie [16].
*Pourquoi tout élève n'aurait pas droit – même s'il ne poursuit pas d'études à l'université – à être initié aux plus belles et utiles choses de l'enseignement disciplinaire (mathématiques, physique, économie, biologie, philosophie, sciences naturelles, histoire, musique, sociologie, langues étrangères, sport, arts plastiques, etc.), c'est ce qui n'a pas été établi par les adversaires de l'enseignement secondaire disciplinaire. (Et il n'a pas été établi non plus que les disciplines ne disent pas quelque chose de la vie ; ne préparent pas à leur manière – manière beaucoup plus détournée sans doute, plus lente – à vivre elles aussi.)
(Après tout, celui qui va à l'université faire des mathématiques, de la biologie, etc., lui non plus n'a pas besoin d'avoir eu un enseignement en philosophie, en littérature, en histoire ou en aucune matière autre que la sienne, se dit-on.) (Pourquoi faudrait-il renoncer à enseigner les disciplines à tous les élèves qui désormais montent jusqu'à l'enseignement secondaire ? C'est ce qui n'a pas été démontré.)
Nota Bene n° 1 (sur la notation et la sélection) : Quand certains enseignants, placés face au constat qu'en enseignant leur discipline ils participaient à une sélection brutale – laquelle favorisait les classes déjà les plus favorisées de la société –, décidèrent pour cette raison de renoncer à enseigner leur discipline, une erreur de raisonnement eut lieu. Ce qui organisait la sélection brutale était la notation et le classement des élèves. Rien dans l'enseignement d'aucune discipline n'implique qu'il faille pour l'enseigner noter et classer les élèves. Ce qui exerçait la sélection brutale, ce n'était pas la discipline – mais la notation, mais le classement.
(Et l'on a eu le temps de comprendre et de constater, depuis, qu'en matière de notation, de classement, de tri, la logique de la compétence ne venait aucunement, à l'encontre des promesses faites si souvent à ce sujet, se substituer aux anciennes pratiques de notation, ou les adoucir ; puisqu'il a fallu à l'inverse exact faire le constat qu'elle a permis d'étendre massivement le champ de la notation, la précision de la saisie comportementale et personnelle des individus, et va permettre à terme d'augmenter la fiabilité implacable des sélections et des tris [17].)
Nota bene n° 2 sur l'échec – (Rancière, Jacotot et les sociologues.) (L'espérance, la volonté.)
On a dit, et entendu dire, que l'enseignement secondaire disciplinaire a été par la massification des années 1960-1970 rendu impossible pour une part de la population, dans la forme qu'il revêtait jusqu'alors : et qu'il fallait par conséquent réagir à un échec inévitable (voire d'avance scientifiquement prouvé). Ainsi la compétence naissait sur fond de l'échec – accompli ou supposé devoir s'accomplir inévitablement – du système scolaire. Elle ne pouvait dans un tel contexte que surgir comme remédiation et pis-aller, sur fond angoissé ou anxieux. (Pour cette raison, la pédagogie de la compétence est au plus loin d'une pédagogie de l'espérance qui promet l'infini (le chemin infini, indéfini, qu'ouvre dans la connaissance toute discipline), de façon rayonnante (comme les rayons d'un cercle partent en différentes directions, opposées même parfois : mais partent à l'infini très sûrement… [18]). ) Jean-Pierre Terrail a parlé à ce titre d'un paradigme « déficitariste » – autre nom pour cette pédagogie du manque, de l'échec, de la remédiation, de l'anxiété [19]. La pédagogie de la compétence est aussi pour cette raison une pédagogie de la vie nécessairement ordinaire et soumise [20]. Même dans les intentions les meilleures des pédagogues de gauche (ceux prenant parti pour un enseignement au service des classes populaires), la logique de la compétence naît pour s'assurer – négativement – que l'élève, malgré tout, sortira de l'école en n'ignorant pas certaines choses qu'il ne faut surtout pas qu'il ignore (double négation) (et d'autant moins s'il est socialement fragile). Il ne s'agit plus de désigner, de donner, d'offrir (un objet) (un monde) (positivement) [21] ; il s'agit de parer, anxieusement, à une situation d'avance défavorable et condamnée à l'échec, d'avance perdue : donner (au moins) ce dont il ne faut pas que l'élève (le plus défavorisé) manque. (On n'apprend plus que pour ne pas ignorer.) (On n'apprend plus que ce qu'il ne faut pas ignorer – quand on a échoué.) Il n'est pas étonnant que le socle commun – texte censé donner l'ambition de l'enseignement pour toute la classe d'âge – ait finalement été formulé dans les termes d'une semblable double négation : « … [le socle commun] détermine ce que nul n'est censé ignorer en fin de scolarité obligatoire sous peine de se trouver marginalisé [22]. »Mais, objectera-t-on, l'échec n'est-il pas une réalité ? N'a-t-il pas été démontré ? Ne l'a-t-on pas même, précisément et statistiquement, chiffré ? Et, plus récemment, la psychologie scientifique n'a-t-elle pas mis en évidence à son tour les dispositions déficitaires (par exemple linguistiques ou cognitives) où selon elle se trouvent inévitablement placés certains ? L'échec, les partisans de l'enseignement secondaire disciplinaire (partisans de la secondarisation) (qu'ils soient de droite ou de gauche) ont beau jeu de ne pas le considérer, de faire comme s'il n'existait pas. Puisque cet échec existe. Et puisque les raisons de cet échec existent.
L'échec existe mais : ne le fait-on pas exister inévitablement et sans espoir d'en sortir, si l'on part de cet échec ; si l'on pense et transforme l'enseignement à partir de cet échec ? Il est très troublant de remarquer que l'échec a été constaté, mesuré, prédit, extraordinairement tôt. C'est très vite en effet que des statisticiens et experts sont venus montrer que certains réussissaient moins bien que d'autres – et qu'il y avait inégalité [23]… L'enseignement se massifiait d'une façon considérable et inouïe, sur fond d'une société dans sa base matérielle extrêmement inégalitaire : et il aurait fallu qu'en dix ans il ait déjà fonctionné parfaitement – et égalitairement [24]. A-t-on laissé le temps à la « démocratisation » de se faire ? Surtout : lui en a-t-on donné les moyens ? Les mesures statistiques sont venues tout aussitôt, avant même l'effort commencé, mesurer précipitamment l'échec de l'immense entreprise, c'est-à-dire prouver comme par avance son impossibilité [25].
Que certains enfants, parce qu'issus de classes culturellement plus éloignées des habitudes scolaires (d'abord bourgeoises), aient eu plus de mal, la distance étant pour eux un peu plus grande, à arriver aux objets enseignés, cela est une simple tautologie : ils sont plus loin car ils sont plus loin. Mais cela, pour l'enseignement, ce n'est pas le point d'arrivée. Cela, c'est seulement le point de départ. Et c'est au point de départ que l'enseignement commence. (Or on ne le laisse pas commencer.) (On ne le laissa pas commencer.) (On ne lui donna pas le moyen de commencer vraiment.) (On ne crut pas ou ne voulut pas croire qu'enseigner aux classes populaires était possible.) (Avant qu'ils aient pu commencer, on a dit aux enseignants : « Vous n'y arriverez pas. » On leur a dit : « Regardez vos élèves (car nous les avons étudiés). (Nous avons étudié leur déficit initial, leur retard.) Certains parmi eux ne peuvent réussir : nous l'avons pour vous scientifiquement prouvé [26]. »)
Or l'enseignement est – comme toute tâche ou entreprise humaine de quelque envergure – comme toute tâche d'espérance et de volonté – et comme tout ce qui a trait en particulier à la démocratie – toujours d'abord une tâche impossible. (L'enseignement est toujours difficile, les enseignants savent cela, eux aussi, étant bien placés pour le savoir [27].) Il y a certes quelque chose de terriblement scandaleux pour les scientifiques de l'éducation, et pour tout scientifique en général (statisticien, cogniticien, etc.), à admettre que des enseignants puissent leur rétorquer ne pas vouloir savoir le résultat de leurs études ; ne pas vouloir connaître l'état initial des capacités ou prédispositions des élèves qui sont les leurs ; et même qu'il leur faut absolument, pour enseigner, ignorer volontairement tout cela... (Ne prend-on pas alors des enseignants – eux censés vouloir savoir et toujours faire savoir – en flagrant délit de vouloir ici ignorer quelque chose [28] ?) C'est qu'enseigner est un acte qui ne peut avoir lieu que sur fond d'une présupposition d'égalité et de liberté. La liberté et l'égalité ne peuvent se construire progressivement, par adjonctions successives (comme le croient les partisans d'une construction cognitiviste de l'individu par la pédagogie : on deviendrait progressivement libres, progressivement égaux, en se dotant progressivement de qualités et de savoirs, de compétences...). La liberté et l'égalité ne peuvent qu'être données au départ. Et c'est parce qu'elles doivent être données au départ – et que peut-être, et que très certainement, elles ne sont pas là, réellement, au départ – que l'enseignant, pour enseigner, doit à toutes forces les présupposer [29]. L'enseignant, instituant la classe comme scène, ne peut faire autrement que comme si tous étaient égaux, et comme si tous étaient capables [30].
Dès qu'il cesse de présupposer l'enseignement absolument possible, l'enseignant rend de fait l'enseignement impossible. Il mesure l'état initial, et nécessairement inégalitaire, du niveau de ses élèves : et il s'installe alors dans la gestion (même bienveillante) de l'échec scolaire, et des tristesses et déboires afférents. Et il renonce alors, toujours déjà, pour « l'élève en difficulté », aux objets les plus grands [31]. (Et alors on ne cherche plus des solutions dans l'enseignement ; on cherche des solutions ailleurs. Mais c'est parce qu'on a renoncé, dès avant d'avoir commencé [32].) (Ce qui s'esquisse dès lors, c'est une logique – lente, politique, scientifique – de l'abrutissement : où l'abrutissement est exactement « effroi devant la liberté [33] ».)
Certains élèves partent certes d'un peu plus loin que d'autres (comme dans le cas de la nage précédemment évoqué) : mais qu'on leur donne les moyens, le temps, de rattraper ce retard, ils le rattraperont (comme dans le cas de la nage) (ou bien ils feront autre chose : car tout n'est pas retard en ce monde… et tous les chemins ne sont pas identiques, contrairement à l'idée véhiculée par l'acquisition constructiviste et curriculaire des compétences). Comment justifier que cet enfant ne reçoive pas de véritable enseignement de mathématiques, de physique, d'histoire, parce qu'il est au départ un peu plus loin que les autres de ces enseignements-là [34] ?
(Cela ne veut pas dire que l'enseignant – se plaçant à une distance absolue sur son estrade ou derrière son bureau – refuserait d'observer des différences entre tel et tel élève : évidemment qu'il voit ces différences. Voir ces différences, c'est son quotidien ; mais ces différences ne peuvent constituer les conditions de son enseignement. Il s'agit de lire le Télémaque et toutes et tous y arriveront...) (Il n'y a rien qui prédestine – sinon précisément une mesure initiale que l'on ferait ou accepterait de laisser faire (au psychologue, au sociologue), afin de connaître la situation de départ – pour s'y adapter.)
*Or l'enseignement est possible. (L'égalité des intelligences se vérifie : l'enseignement, dès qu'il a lieu, l'avère, la vérifie [35].) L'enseignement est même possible sans maître savant – c'est la leçon scandaleuse (scandaleuse à un deuxième degré) de Jacotot. L'enseignement fonctionne toujours à la proportion de la croyance et de l'espérance (c'est-à-dire de la volonté) qu'on y met [36]. Et l'enseignement ne peut avoir lieu, ne peut commencer, que si l'on considère (c'est-à-dire postule) que tous sont capables. Ou bien l'enseignement ne commence jamais… Or le renoncement dont nous avons parlé ne désigne pas autre chose que le fait que l'enseignement le plus souvent cesse de vouloir commencer.
« Présidant en 1971 la commission de réforme de l'enseignement du français à l'école élémentaire, Hélène Romian, déjà, estimait que la confrontation aux savoirs abstraits et aux textes littéraires devait être épargnée aux enfants des milieux populaires qui y étaient mal préparés. »
J.-P. Terrail, « D'un socle à l'autre. Vers une démocratisation de l'école ? » [2014]« L'inégalité n'est la conséquence de rien, elle est une passion primitive ; ou, plus exactement, elle n'a pas d'autre cause que l'égalité. La passion inégalitaire est le vertige de l'égalité, la paresse devant la tâche infinie qu'elle exige, la peur devant ce qu'un être raisonnable se doit à lui-même. »
J. Rancière, Le Maître ignorant, p. 134« Il est vrai que nous ne savons pas que les hommes soient égaux. Nous savons qu'ils le sont peut-être. C'est notre opinion et nous tâchons, avec ceux qui le croient comme nous, de la vérifier. Mais nous savons que ce peut-être est cela même par quoi une société d'hommes est possible. »
J. Rancière, Le Maître ignorant, p. 124« Il faut donc retourner les questions des rieurs. Comment, demandent-ils, une chose comme l'égalité des intelligences est-elle pensable ? Et comment son opinion pourrait-elle s'installer sans provoquer le désordre de la société ? Il faut demander à l'inverse comment l'intelligence est possible sans l'égalité ? »
J. Rancière, Le Maître ignorant, p. 123« Le cercle de l'impuissance est toujours déjà là, il est la marche même du monde social qui se dissimule dans l'évidente différence de l'ignorance et de la science. Le cercle de la puissance, lui, ne peut prendre effet que de sa publicité. Mais il ne peut apparaître que comme une tautologie ou une absurdité. »
J. Rancière, Le Maître ignorant, p. 29« … il faut apprendre quelque chose et y rapporter tout le reste d'après ce principe : toutes les intelligences sont égales. »
Joseph Jacotot (aut al.) [37]Nota bene n° 3 : Enseignement primaire et enseignement secondaire. Primarisation du secondaire ou secondarisation du primaire. Quadripartition des positionnements.
Le rappel historique, accompli ci-dessus, d'un développement d'abord parallèle et entièrement séparé des enseignements primaire et secondaire, depuis la première moitié du XIXe siècle jusqu'aux années 1960, éclaire peut-être utilement la situation actuelle, ainsi que les différentes positions en présence, dans les débats contemporains sur l'école : au moins permet-il de comprendre qu'en transformant le primaire en un premier, et le secondaire en un second degré, les réformateurs de l'édifice scolaire se trouvaient placés face à une alternative, laquelle se laisse reformuler assez bien dans les termes suivants : à ces réformateurs, en ces années de massification, il revenait ou bien de « primariser » l'enseignement secondaire, ou bien de « secondariser » le primaire [38].Dans la première solution (« primarisation »), on considérait que si l'on envoyait toute la classe d'âge dans le secondaire c'était à la condition de revenir sur la nature de cet enseignement : et de primariser celui-ci, au sens où l'on renonçait à y faire ce que le secondaire y avait fait jusqu'alors (enseigner des disciplines) et où l'on décidait de prolonger à la place, jusqu'à la fin de l'enseignement obligatoire, c'est-à-dire jusqu'à ce qu'on appellerait bientôt « socle », la logique qui jusque là avait été celle de l'enseignement primaire : préparer à la vie. (Et certes la vie n'était plus la même ; certes les exigences se transformaient ou augmentaient ; certes il fallait maintenant l'anglais et des compétences nouvelles, technologiques, communicationnelles, etc. Mais la logique était bien celle – primaire – d'une préparation à la vie [39].)
Dans la seconde solution (« secondarisation »), on considérait qu'envoyer l'ensemble de la classe d'âge dans le secondaire et les lycées, c'était en effet permettre à tous les élèves d'accéder à l'enseignement secondaire tel qu'il avait existé jusque là (c'est-à-dire comme enseignement disciplinaire) ; et qu'il s'agissait de prodiguer désormais cet enseignement – autrefois réservé aux classes favorisées – à tous. (Certes la vie et les disciplines n'étaient plus les mêmes : et des modifications pouvaient être envisagées ; l'on pouvait raisonnablement se poser la question de l'entrée de nouvelles disciplines (sciences économiques et sociales, psychologie, informatique, droit, etc.) ; ou celle du recul en âge, voire de la pertinence, de l'apprentissage de disciplines anciennes, grec et latin par exemple, etc. Il n'empêche : on restait sur la volonté de faire exister un enseignement secondaire, et c'est à lui que l'enseignement de premier degré devait préparer les élèves [40].)
L'alternative une fois installée en ces termes, si maintenant l'on fait jouer très simplement deux à deux les couples d'oppositions primarisation/secondarisation et droite/gauche, on se trouve en présence, assez élémentairement, des quatre positions suivantes (et c'est faute de cette cartographie à quatre termes que très souvent actrices ou acteurs du débat, rabattant tout sur deux termes seuls, évaluent de façon erronée leur propre positionnement, ainsi que ceux de leurs adversaires ou alliés) :
1° la thèse d'une primarisation du secondaire, venue de la droite :
La primarisation est ici réclamée au nom du bon et rationnel fonctionnement de la société telle qu'elle existe (organisation capitaliste de l'économie, gestion concurrentielle du marché de l'emploi, etc.). La massification de l'enseignement, qu'on peut sans préjudice grave laisser nommer et nommer soi-même « démocratisation », ne consiste pas, depuis ce point de vue, à mener toute la classe d'âge aux exigences de l'enseignement secondaire ancien. Cela, même, n'est pas souhaitable, et doit être empêché (contrainte à laquelle répond précisément la primarisation) : 1° d'abord parce que cela serait inutile : le marché de l'emploi est étudié prospectivement par des agences nationales ou internationales ; ces agences sont formelles ; les postes à haute qualification, dans la société capitaliste de demain, ne vont concerner, après comme avant, qu'une faible proportion des populations au travail ; il serait inutilement coûteux par conséquent d'envoyer trop de jeunes gens dans le supérieur pour les porter à des niveaux de qualification auxquels le marché ne saurait ensuite les employer. Si l'investissement dans la connaissance, et donc dans l'éducation, est reconnu comme un impératif de premier ordre par les pouvoirs économiques depuis les années 1950 ou 1960, cela n'implique pas que le savoir exigeant (en particulier disciplinaire) doive être prodigué à toutes et tous. La masse de la population peut sans inconvénients être maintenue à bas niveau. Elle doit être en revanche formée à des compétences de base – correspondant au socle – que les métiers les plus déqualifiés, sur le marché de l'emploi, requerront (communication en langue vernaculaire, lecture et arithmétique élémentaires, anglais minimal, compétences de bonne comportementalité sanitaire, technologique, sociale, citoyenne, etc.) ; 2° ensuite, parce qu'une secondarisation réelle de l'enseignement serait socialement dangereuse : les études psycho-sociales montrent assez bien chiffres à l'appui, dit-on, la frustration que peut créer sur un individu un emploi « au-dessous de ses capacités ». (Et il est connu par ailleurs que les lieux d'enseignement supérieur dans lesquels certains élèves s'enlisent, ou naguère s'enlisaient, sont des lieux de radicalisation politique à gauche – dont il faut, depuis ce point de vue, cesser d'encourager voire freiner de manière active le développement : facultés de sociologie, de lettres, d'histoire, de philosophie, etc.). Pour ces raisons, les pouvoirs néolibéraux, s'ils ont partout consenti et même pris une part active à la mise en place d'une massification de l'enseignement dans les années 1960-1970, ne la veulent et ne la peuvent vouloir qu'à la condition que le secondaire soit primarisé. Or l'approche par compétences, par destitution des disciplines, réalise exactement cette primarisation souhaitée [41].2° la thèse d'une primarisation, venue de la gauche : L'argumentation est absolument inverse par rapport à la précédente. Se plaçant du point de vue des élèves les plus défavorisés, dont on sait statistiquement et sociologiquement qu'ils le quitteront tôt, on fait le constat qu'un enseignement secondaire disciplinaire ne saurait leur être utile et qu'il exerce même sur eux une violence possiblement considérable (par l'utilisation qui en est faite pour exercer la sélection) : alors, faisant le choix politique fort d'enseigner d'abord pour ces classes les plus défavorisés, on renonce à cet enseignement secondaire au sens ancien, considéré pour ces populations comme inutile et hostile. (Il s'agit de tenter d'épargner à ces élèves les douleurs voire l'humiliation de l'échec répété, que l'école, dans sa forme actuelle, par l'évaluation, organise et institue, dès le plus jeune âge.) Dans un tel positionnement, on fait le choix d'accepter de changer la logique même de l'enseignement pour permettre aux élèves de sortir du système scolaire au moins munis de compétences qui leur seront le plus immédiatement utiles pour s'insérer socialement et professionnellement dans la vie (primarisation). L'idée est qu'on essaie de cette façon de les armer au mieux, en vue de la vie (hostile) qui les attend – eux tout particulièrement [42].
3° la thèse d'une secondarisation, venue de la gauche : Cette thèse prend au sérieux le mot de « démocratisation » de l'enseignement. Elle considère naïvement (naïveté volontaire ?) qu'il est une belle chose que toutes et tous puissent recevoir un enseignement de disciplines. Elle considère que l'école ne sert pas, d'abord, à distribuer des places mais effectivement à enseigner des disciplines (lesquelles ont des objets et des méthodes multiples) ; et qu'il n'y a pas de raison, indépendamment de ce qui se passe après, qu'un tel enseignement n'ait pas lieu, au moins pendant le temps scolaire des élèves – où il est possible de les considérer égaux. (Dans ce positionnement s'ajoute, sans doute nécessairement, la croyance implicite que même pour un jeune élève qui ne pourrait accéder ensuite, en raison des inégalités existant hors l'école, à un emploi considéré comme haut-situé socialement, l'enseignement de disciplines forme mieux et plus librement à la vie que l'enseignement par compétences – enseignement piloté gouvernementalement.) (C'est l'idée que les disciplines préparent elles aussi à la vie – mais à leur façon ; et cette façon fait qu'elles ne préparent pas à la vie telle qu'elle est ; puisqu'elles ne préparent à aucun attendu ; le chemin des disciplines est ouvert, à l'infini… [43])
4° la thèse d'une secondarisation, venue de la droite : Ce positionnement est celui d'une droite non pas néolibérale, comme dans le cas du premier positionnement, mais conservatrice. Pour ses représentants, il faut conserver les valeurs propres à l'enseignement tel qu'il a toujours existé. La préoccupation est en particulier que la présence des populations nouvelles, qui jusqu'alors n'accédaient pas à l'enseignement secondaire, voire étaient absentes du pays, ne serve pas de prétexte à ce qu'on abaisse le niveau général, dans le secondaire (ce qui serait l'abaisser pour les enfants des classes les plus favorisées aussi), ou à ce qu'on modifie les conditions de préséance d'une « culture » particulière (élitaire) dans laquelle ont baigné les disciplines jusqu'à une date récente. Ce positionnement, sans doute, devient pour cette raison nerveux quand les disciplines, depuis l'intérieur, changent (et ne reflètent plus, ou plus seulement, la « culture » souhaitée). Ce positionnement, par ailleurs, ne prend pas en compte l'inégalité des chances des élèves. Il préfère considérer qu'il faut exiger beaucoup de toutes et tous – et le mérite décide.
*Une telle cartographie quadripartite, un peu simple, permet au moins d'expliquer pourquoi, par exemple, le syndicat SUD-Éducation (à gauche) et l'OCDE ou le patronat français (à droite) peuvent se trouver à soutenir ensemble le passage à la pédagogie de la compétence (primarisation) ; et pourquoi des enseignants de gauche, dans le primaire et le secondaire, peuvent s'y opposer radicalement, en même temps, remarquera-t-on à juste titre, qu'une droite conservatrice, favorable elle aussi à la secondarisation.
(On préfère parfois, afin d'éviter une clarté blessante, le flou que permet la polarisation sur l'opposition entre le camp 2 et le camp 4, connue en France depuis les années 1980 sous le nom de « débat entre pédagogues et républicains ».) (Et pendant ce temps le camp 1, très sûrement, poursuit sa progression... [44]) (Il est frappant, enfin, que faute d'avoir cartographié ainsi, même un auteur aussi lucide que Pierre Bourdieu n'ait pas vu, dans ces mêmes années 1980, que son positionnement sur les questions scolaires, à propos desquelles il fut très explicitement interrogé, servait une politique dont il était théoriquement ailleurs l'un des plus farouches adversaires [45].)
Nota bene n° 4 : Enseignement primaire et enseignement secondaire. Raisons tristes des difficultés de communication entre les enseignants de l'un et de l'autre.
Cette présentation des choses permet également d'éclairer et d'affronter un point problématique en général peu discuté : celui des relations entre les enseignants de l'enseignement primaire et ceux de l'enseignement secondaire. Au lieu d'accepter un récit qui insiste sur les incompréhensions, voire les tensions existant entre les uns et les autres, depuis toujours, et qui en argumentant volontiers psychologiquement cherche à faire accroire que chacun des deux corps (celui des enseignants du primaire et celui du secondaire) défendrait son pré carré, ou sa façon de faire, et serait pris bien malgré lui dans des contraintes internes pour cette raison indémêlables [46], la cartographie ici proposée permet un positionnement politique des uns et des autres. Rien ne prédétermine un enseignant du primaire à penser ceci ou cela ; de même un enseignant du secondaire.Ainsi nombre d'enseignantes et d'enseignants du secondaire, s'ils se sont persuadés que c'était là la voie souhaitable, ont sans rechigner accepté de « primariser » leur enseignement – et accepté de se penser d'abord comme enseignants (dans l'absolu) et ensuite seulement comme enseignants de leur discipline. Inversement, rien ne prédispose un enseignant des classes élémentaires ou maternelles à l'idée de la primarisation.
Ce qui a été appelé ici secondarisation en aucun cas ne minimise ou efface la tâche primordiale des enseignants du primaire (on dira plus justement peut-être, au lieu de primaire, « premier degré » ; le primaire devenant, dans cette perspective, le premier degré d'un enseignement enfin secondarisé...) : précisément parce que même pour eux alors le refus de la primarisation permet d'affirmer que dès le début (dès les cours préparatoire ou élémentaire, dès la maternelle...), l'école n'a pas pour but ultime de préparer à la vie ; mais prépare à quelque chose de plus grand – qui dépasse la vie (telle que les gouvernants et les pédagogues se la représentent et peuvent se la représenter). (Pour un gouvernant, comme pour un pédagogue ayant pour but de préparer à la vie, la vie est nécessairement la vie telle qu'elle est. Mais, pour les disciplines, la vie n'est pas telle qu'elle est.)
Regarder la feuille d'arbre, la chrysalide, Saturne, réciter la fable de La Fontaine, faire une ronde en se tenant par la main : rien de tout ça ne sert d'abord à préparer à la vie. (Refuser la primarisation, y compris et surtout au « primaire », c'est enfin refuser la logique gouvernementale de la primarisation, qui a en effet été celle de Jules Ferry à la naissance de l'école primaire républicaine...) (« Quoi de plus trivial que le regard de la pauvreté sur la richesse sa voisine ? Mais ici le sentiment se complique d'orgueil poétique, de volupté entrevue et dont on se sent digne […]. Nous aussi, nous comprenons la beauté des palais et des parcs. Nous aussi nous savons l'art d'être heureux [47]. »)
[1] « C'est la Ve République qui reconfigure le système éducatif en plusieurs épisodes, de 1959 à 1985, d'abord en créant des établissements de premier cycle, les collèges, et non des écoles moyennes, pour l'ensemble de la classe d'âge, puis en réorganisant le second cycle et le supérieur. » (Antoine Prost, Du changement dans l'école. Les réformes de l'éducation de 1936 à nos jours, Seuil, 2013, p. 24) / Le point de départ est la réforme Berthoin, promulguée le 6 janvier 1959 (ibid., p. 84) : cette réforme élève de 14 à 16 ans l'âge de l'obligation scolaire légale. / La loi Haby, du 11 juillet 1975, réorganise l'enseignement. / Les baccalauréats professionnels sont créés en 1985 par le gouvernement Fabius (loi du 23 décembre).
[2] Avant cette transformation, les enseignements primaire et secondaire n'étaient pas des systèmes successifs : ils couraient de manière parallèle, s'adressant chacun à des parties différentes de la population ; ils ne communiquaient pas. Tandis que l'enseignement secondaire, au XIXe siècle, s'était constitué avec la tâche de préparer des élèves au baccalauréat (créé ou recréé par Napoléon en 1808), et qu'il s'adressait par conséquent aux enfants qu'on destinait à entrer dans les grandes écoles ou les facultés, l'enseignement primaire, créé par la Restauration, puis renforcé et généralisé par la République (loi Guizot de juin 1833, lois Ferry de 1881-1882), s'adressait au reste de la population. Les deux systèmes étaient bien distincts : 1° L'enseignement secondaire possédait ses propres classes élémentaires ; 2° Quand on voulut sous la République, pour une partie plus aisée de la population paysanne ou commerçante, prolonger l'éducation de certains enfants, l'enseignement primaire n'envoya pas pour autant ses élèves dans le secondaire : mais créa une prolongation de lui-même, sous le nom d'« écoles primaires supérieures » (EPS) ou de « cours complémentaires » (CC) : « L'enseignement primaire ne constituait donc pas un premier degré qui accueillait tous les enfants. C'était un enseignement autonome, qui débouchait sur la vie active » (Antoine Prost, op. cit., p. 123). Cette séparation perdura jusqu'aux réformes de la seconde moitié du XXe siècle (1959-1985), en conséquence desquelles le primaire devint le premier, et le secondaire le second cycle d'un parcours scolaire destiné à être d'abord commun à tous les élèves : « ... une organisation en degrés successifs remplaçait une structure en deux ordres parallèles. » (ibid., p. 33)
[3] « Un immense effort de constructions industrialisées a fait sortir de terre en dix ans 2500 nouveaux établissements, pour l'essentiel des collèges et des établissements techniques ou professionnels. » (Antoine Prost, op. cit., p. 190-191) / Cf. A. Prost, « Jalons pour une histoire de la construction des lycées et collèges de 1960 à 1985 », in Pierre Caspard, Jean-Noël Luc et Philippe Savoie (dir.), Lycées, lycéens, lycéennes. Deux siècles d'histoire, INRP, 2005, p. 459-478.
[4] On peut considérer indu le partage de la question que nous faisons ici, entre massification et diversification. Car on objectera que si les moyens financiers étaient et avaient été suffisants, les difficultés produites par la diversification ne se seraient pas posées : elles ne se sont posées que parce que les moyens ont manqué. (Nous ressaisirons un peu plus bas le fil de l'argumentation à ce nœud.)
[5] Qui commença à dire et à entendre dire ? Nous laissons volontairement en suspens cette question pour l'instant. (Nous la reprendrons plus loin.) Remarquons simplement que ces discours surgirent en des lieux différents et habituellement adversaires les uns des autres : ainsi par exemple furent-ils tenus par des gens de gauche, comme aussi par des gens de droite.
[6] La difficulté se situe au point de commencement de tout acte d'enseignement. La difficulté est l'obstacle initial. « Cet obstacle-là n'a aucune importance. Du moins il n'en aurait aucune, si l'on ne commettait pas l'erreur de lui en attribuer. » (Simone Weil, L'Enracinement, Payot et Rivages, 2021, p. 79)
[7] Les études magistrales de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron furent publiées en ces années 1960 et 1970. Voir : Les Héritiers : les étudiants et la culture, Les Éditions de minuit, coll. « Grands documents », 1964 ; puis : La Reproduction : Éléments d'une théorie du système d'enseignement, Les Éditions de minuit, coll. « Le sens commun », 1970 *.
* « Continuellement les individus, en se reliant les uns aux autres par la comparaison, reproduisent cette déraison, cet abrutissement que les institutions codifient et que les explicateurs solidifient dans les cerveaux. […] Simplement ce travail est un travail de deuil. » (Jacques Rancière, Le Maître ignorant. Cinq leçons sur l'émancipation intellectuelle, Fayard, 1987, p. 137)
[8] Jean-Pierre Terrail, « D'un socle à l'autre. Vers une démocratisation de l'école ? » [décembre 2014], publié sur « democratisation-scolaire.fr », site du Groupe de Recherche sur la Démocratisation Scolaire (GRDS), https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article198, prélevé le 30 décembre 2025. / Hélène Romian a présidé au début des années 1970 la commission de réforme de l'enseignement du français à l'école élémentaire ; elle a été dans ces mêmes années chef de travaux à l'Institut National de Recherche Pédagogique. Voir son ouvrage : Pour une pédagogie scientifique du français, PUF, coll. L'Éducateur, 1979.
[9] Alain Beitone, « Disciplines scolaires et disciplines savantes. Enjeux pour la formation des maîtres et la formation des élèves. L'exemple des SES », septembre 2015, publié sur « democratisation-scolaire.fr », site du Groupe de Recherche sur la Démocratisation Scolaire (GRDS), http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article209 [prélevé le 20 février 2025]. Roger-François Gauthier fut inspecteur général de l'administration de l'Éducation nationale et de la recherche, et membre du Conseil supérieur des programmes ; il est l'auteur de Ce que l'école devrait enseigner (Dunod, 2014). / C'est aussi la thèse du pédagogue Philippe Perrenoud, souvent relayée, et à laquelle les jeunes enseignantes et enseignants sont systématiquement renvoyés dans leurs formations pédagogiques. Perrenoud, qui prend expressément parti pour les classes populaires contre les classes privilégiées, en tire la conclusion qu'il faut enseigner pour les premières : c'est-à-dire enseigner à « se préparer à la vie » – et non plus enseigner des disciplines : « … les connaissances enseignées à l'école n'ont pas été choisies pour préparer à la vie, mais pour donner des bases à ceux qui poursuivront et approfondiront l'étude d'une ou plusieurs disciplines au-delà de la scolarité obligatoire, en général en vue de suivre une formation professionnelle et/ou universitaire encore plus spécialisée. » (Philippe Perrenoud, Quand l'école prétend préparer à la vie… Développer des compétences ou enseigner d'autres savoirs ?, ESF éditeur, coll. « Pédagogies », 2011, p. 13-14) / « Pourquoi, alors, passer des heures à acquérir des connaissances qui n'ont véritablement de sens que pour ceux qui continuent leurs études ? » (ibid., p. 175) « ... de facto, le temps investi dans l'acquisition de connaissances préparant aux études longues manquera pour se préparer à la vie active dès 15 ans ! » (ibid.) *
* Philippe Perrenoud applique à l'Afrique un raisonnement semblable : « Ce ne sont pas les mêmes [conditions et modes de vie] dans l'Afrique subsaharienne et en Scandinavie, non pas seulement en raison du climat et de la température, mais parce que dans les pays les plus pauvres, les compétences renvoient davantage aux besoins fondamentaux dans la pyramide de Maslow : accès à l'alimentation, à l'eau, à un toit, à la santé, à la sécurité, à la dignité, à la liberté (de déplacement, de parole, de confession, etc.), à l'information, aux médias et à Internet, à l'instruction, à un travail. » (Philippe Perrenoud, Quand l'école prétend préparer à la vie…, op. cit., p. 198) (Nous reviendrons sur cette question dans la Thèse n° 21 : « Le concept de compétence, l'UNICEF et l'Afrique » [en cours de rédaction].)
[10] « Ainsi Marine Roussillon souligne que “faire du commun” passe par des contenus qui ne produisent pas l'exclusion. » (Jean-Pierre Terrail, « D'un socle à l'autre », art. cit. [2014]) Terrail renvoie en note à une contribution de Marine Roussillon à Carnets rouges : n° 1, septembre 2014. / Les disciplines sont conceptuellement assimilées à une culture singulière (bourgeoise), à laquelle il s'agirait d'opposer une culture commune.
[11] « En clair l'enseignement “disciplinaire”, “abstrait”, “conceptuel”, “transmissif”, “vertical”, serait adapté aux enfants des milieux favorisés, mais pas aux autres. La critique des disciplines se fait donc au nom de la démocratisation scolaire. » (Alain Beitone, art. cit. [2015]) / « … la structuration en disciplines scolaires des savoirs enseignés est [Beitone expose ici une argumentation qu'il critique] un obstacle à la réussite des élèves (notamment les plus faibles) et [...] débouche sur une approche élitiste car trop abstraite, trop conceptuelle. Ils proposent donc des approches plus “concrètes”, davantage fondées sur la motivation des élèves ce qui supposerait le dépassement des disciplines, leur “intégration”, pour le moins leur relativisation et le développement d'approches interdisciplinaires considérées comme plus favorables à la réussite des élèves. » (ibid.) / Voir aussi : Jean-Pierre Terrail, « Les enjeux cachés de l' “interdisciplinarité” au collège » [novembre 2015], publié sur « democratisation-scolaire.fr », site du Groupe de Recherche sur la Démocratisation Scolaire (GRDS). http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article213#nb3 [prélevé le 19 avril 2023]. / Alain Beitone et Jean-Pierre Terrail, à notre connaissance, font partie des rares auteurs, en France, à avoir saisi de façon aiguë que la compétence se comprend conceptuellement par rapport à la question de la discipline (la compétence étant libération du carcan des disciplines) – de même que dans le monde du travail la compétence est à comprendre par rapport à la question du métier et de la qualification (la compétence libérant du carcan du métier et des qualifications : cf. Thèse n° 13). (Voir aussi : Christian Laval, Francis Vergne, Pierre Clément et Guy Dreux, La nouvelle école capitaliste, La découverte, 2011, rééd. 2012 ; p. 236-237) / Sur la difficulté de nombreux auteurs écrivant sur la compétence à affronter la question de la discipline, voir la Thèse n° 16 : « L'enseignement capturé par la pédagogie. – La compétence comprise comme opérateur, ou dispositif, de capture ». *
* Remarquons par exemple que même Jean-Pierre Astolfi – qui est pourtant l'un des rares parmi les scientifiques de l'éducation à affronter la question de savoir ce qu'est une discipline – ne parvient pas à voir (aveuglé qu'il est par l'entourage de ses collègues influents qui préfacent ses livres, dirigent les collections où il publie : Philippe Meirieu, Michel Develay, etc. ?) (très complaisant ?) (ou intimidé par autre chose ?) que la compétence est exactement le concept destiné à contourner ou destituer la discipline : voir son livre La Saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d'apprendre (ESF éditeur, 2008) dans lequel les concepts de discipline et de compétence se côtoient sans frottements.
[12] La question des motifs qui poussèrent des gouvernements en place (gouvernements très souvent de droite) (ainsi en France, en Allemagne, au Royaume-Uni, en Italie…) à décider et organiser matériellement la massification de l'enseignement, en repoussant l'âge de la scolarité obligatoire, est évidemment importante. Nous ne la traitons pas ici.
[13] « Et ils s'imagin[èrent] ainsi se montrer “critiques”, voire subversifs. Ils ne s'interrog[èrent] pas sur le fait que tout l'appareil de l'éducation nationale et l'OCDE t[enaient] le même discours qu'eux. » (Alain Beitone, art. cit. [2015]) / Sur le fait que depuis les années 1990 tout l'appareil idéologique néolibéral est occupé à « pousser » le concept de compétence, voir les textes (de l'ERT, de l'OCDE, de la Commission européenne) patiemment relevés et cités par Gérard de Sélys et Nico Hirtt dans : Tableau noir. Résister à la privatisation de l'enseignement, Bruxelles, Éditions EPO, 1998.
[14] Ces élèves qui ne devaient pas aller bien loin, ce sont – déterminés à l'avance, désignés de façon sociologique, assignés – « ceux que l'école devrait le mieux préparer à la vie », d'après la formulation de Philippe Perrenoud (op. cit., p. 19).
[15] Peut-être faut-il cependant rapporter ce fait à cette proposition simple, tautologique, que sorti de sa discipline un enseignant, comme toute personne sortie de son métier ou de sa spécialité, n'est pas plus que n'importe qui.
[16] « Le département éducation de l'OCDE dénonce le caractère académique, magistral, transmissif, encyclopédique des enseignements disciplinaires, la Cour des comptes préconise d' “alléger le poids de la tradition disciplinaire dans le second degré” afin de favoriser le suivi individualisé des élèves, le principal syndicat des chefs d'établissement (SNPDEN) déplore les exigences disciplinaires inutiles des jurys des concours de recrutement des enseignants, nombre d'experts et de pédagogues dénoncent la sclérose des disciplines et opposent, à l'enseignement qui les juxtapose et empile les savoirs, des contenus plus souples et plus susceptibles de s'adapter aux situations de terrain. » (J.-P. Terrail, « Les enjeux cachés de l' “interdisciplinarité” au collège », art. cit. [2015]) / « La convergence entre les idées défendues par les Cahiers pédagogiques et celles défendues par Administration et éducation est tout à fait remarquable. D'un côté des militants animés par le souvenir de mai 1968, de l'autre des inspecteurs généraux, recteurs et autres proviseurs. » (Alain Beitone, art. cit. [2015]) *
* « Concernant les compétences, un rapport de l'OCDE, finalisant en 1997 des travaux menés de longue date à l'échelle internationale, formalise un programme de réformes comportant comme axe essentiel la définition des “compétences clés” indispensables à tout individu pour “faire face aux défis de la vie et contribuer au bon fonctionnement de la société”. C'est ce programme qui débouchera sur la stratégie dite “de Lisbonne” adoptée en 2000 par la Commission européenne, destinée à permettre la construction d'une “économie de la connaissance”, et qui fera l'objet de recommandations en direction de chacun des pays de l'Union européenne. Les pressions actives du patronat occidental, soucieux de substituer le jeu des “compétences”, évaluées individuellement par les directions d'entreprise, à la détermination beaucoup plus collective et objective du salaire par la qualification, auront pesé ici très efficacement. Ainsi, sans grande difficulté, en l'espace de quelques décennies, la problématique utilitariste fondée sur les besoins de l'économie définis par les milieux patronaux se sera imposée à l'école. » (J.-P. Terrail, « Les enjeux cachés de l' “interdisciplinarité” au collège », art. cit. [2015]) **
** Nota bene sur le « socle » et la certification a minima : Même du point de vue de la gouvernementalité néolibérale, l'échec scolaire, s'il est après comme avant nécessaire pour organiser la brutale sélection que le système social requiert (puisqu'une telle gouvernementalité n'aura jamais sérieusement envisagé de mener toute la classe d'âge vers un baccalauréat exigeant et des études supérieures : une sélection s'impose), resterait cependant une aberration : l'existence de cohortes d'élèves sortant sans diplôme ni certificat d'aptitude d'un système scolaire où ils ont été gardés pendant près de quinze années, coûteuses pour l'institution, attesterait de façon criante l'échec de celle-ci ; l'œil gestionnaire ne manquerait pas d'y dénoncer (à l'heure de la LOLF) des dépenses publiques inutiles, révélatrices d'erreurs de gouvernementalité évidentes et d'autant plus répréhensibles qu'elles seraient cause possiblement ensuite de dépenses encore supplémentaires (requises pour gérer extra-scolairement de jeunes adolescents sortis de tout cadre et livrés à la marginalité et ses possibles délinquances, etc.). Les sociologues de l'OCDE savent, enfin, les frustrations et marginalisations que produit l'échec. Il est donc très préférable – de tous les points de vue – de garder les élèves dans la réussite, ou – à défaut de la réaliser effectivement – dans l'illusion ou l'apparence de la réussite. L'introduction d'un « socle commun » répond très exactement à cette difficulté posée, d'un point de vue gouvernemental, par l'échec scolaire nécessaire : instauré par définition (puisque c'est un socle) à un niveau bas, il permet de s'assurer que les élèves quittant tôt le système éducatif – c'est-à-dire ayant été brutalement éliminés par lui – puissent cependant valider une certification en quelques compétences minimales ; et être ensuite confiés, munis de celle-ci, au monde du travail, disposant ainsi d'un panel premier d'aptitudes initiales directement utilisables. L'école, dès lors, n'aura pas servi à rien – même vis-à-vis de ces élèves éliminés. Elle aura, en plus de la sélection, organisé pour eux le lien direct vers les emplois déqualifiés (dont le monde du travail, se technologisant, continue comme on sait d'avoir besoin massivement). Du point de vue gouvernemental, le socle commun, pensé sur fond d'échec scolaire (c'est-à-dire de sélection institutionnalisée), a exactement pour but de transformer sur le papier un échec en un succès (institutionnel). Les élèves éliminés de la poursuite d'études sont déclarés avoir validé les acquis minimaux. Jean-Pierre Terrail a parlé à ce titre d'une « validation de l'échec » : il s'agit si l'on veut de trouver « la meilleure façon de garantir malgré tout une sortie honorable aux élèves en échec » (respectivement dans : J.-P. Terrail, « Que faire avec le “socle” et les “compétences” ? » [mars 2013], publié sur « democratisation-scolaire.fr », site du Groupe de Recherche sur la Démocratisation Scolaire (GRDS), http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article164 [prélevé le 11 février 2025] ; et dans : J.-P. Terrail, « Les enjeux cachés de l' “interdisciplinarité” au collège », art. cit. [2015]). Du côté des enseignants, l'existence de ce socle institue exactement le renoncement : « … le principe du socle invite en effet, en paraissant offrir une issue aux élèves concernés, à considérer leurs difficultés comme inéluctables plutôt qu'à entreprendre de les combattre » (J.-P. Terrail, « Que faire avec le “socle” et les “compétences” ? », art. cit. [2013]). On comprend que ce socle, dès lors, est en effet créé pour les élèves les plus faibles ; il n'existe que pour eux. « Le socle, qui s'annonce de lui-même comme destiné aux élèves faibles, n'est en ce sens qu'une porte de sortie de plus pour l'institution, une invitation de plus à renoncer, puisqu'une autre issue existe, à tout faire pour la réussite de ces élèves faibles. » (ibid., n. s.)
[17] Ce que nous montrons en détail dans la Thèse n° 11, appuyée sur Foucault *.
* « Il ne suffit pas à l'inégalité d'être respectée, elle veut être crue et aimée. Elle veut être expliquée. Toute institution est une explication en acte de la société, une mise en scène de l'inégalité. » (Rancière, Le Maître ignorant, op. cit., p. 173-174)
[18] Et « cet infini, ce n'est [pas] le secret du maître, c'est la marche de l'élève. » (Jacques Rancière, Le Maître ignorant, op. cit., p. 42)
[19] Cf. Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l'exigence intellectuelle. Changer de paradigme pédagogique, La Dispute, coll. « L'enjeu scolaire », 2016, p. 54.
[20] Les socles de compétences proposés ici et là, si on en entreprend la lecture, dessinent le tableau systématique d'une vie morne, soumise, anxieuse – sans éclat ; et d'abord terriblement triste. (Sur ce point, voir la Thèse n° 22 « Compétence et vie nécessairement ordinaire ». *) / On rétorquera que ces « socles » produits par les instances gouvernementales ne sont pas les socles voulus par les pédagogues de gauche ; mais même Philippe Perrenoud, qui prend ouvertement et sans doute très sincèrement parti pour un enseignement destiné d'abord aux classes populaires, est condamné dans la logique qui est la sienne (armer pour la vie qui les attend ceux et celles que l'école exclut) à produire un socle qui n'est pas moins terriblement triste : voir les compétences qu'il propose très explicitement de faire acquérir aux élèves (cf. Quand l'école prétend préparer à la vie…, 2011, p. 199-200) **.
* « Demain, nous nous occuperons de Saturne… et je vous engage d'autant plus à apporter la plus grande attention à cette planète que très probablement vous n'aurez jamais de votre vie l'occasion de l'apercevoir. » (H. Daumier, dessin [« Une salle de classe »] ; 1846)
** « … le plus sage serait de conduire des enquêtes à large échelle sur la vie qui attend les gens ordinaires dans les sociétés du XXIe siècle. » (Philippe Perrenoud, Quand l'école prétend préparer à la vie…, op. cit., p. 19) / « Dans les sociétés industrielles ou postindustrielles, des millions de jeunes adultes faiblement scolarisés affrontent la précarité, le chômage, l'absence de perspectives […]. » (p. 21) / « La compétence est donc […] une sorte de routinisation de la mise en synergie de ressources. Elle ajoute en quelque sorte de la rapidité, de la sécurité et un moindre coût à ce que pouvait faire plus lentement et moins sûrement quelqu'un qui n'a pas été entraîné à se servir des mêmes ressources pour faire face à [c]es situations [...]. » (p. 51) / « Si l'on peut dans une certaine mesure rompre avec le romantisme... » (p. 44)
[21] Cf. Thèse n° 1 : « L'enseignement est enseignement de quelque chose ».
[22] « Socle commun de connaissances et de compétences », in Journal officiel, 12 juillet 2006. / Cet aspect a été très bien repéré par Jean-Pierre Terrail : le projet des compétences s'appuie sur « une pédagogie dont les thèmes récurrents sont redevables au souci de compenser le manque », une « pédagogie de l'adaptation au déficit » (Pour une école de l'exigence intellectuelle, op. cit., p. 22). « L'esprit général qui préside à l'entreprise, et qui définit [...] le “paradigme déficitariste”, conjugue la conviction de l'insuffisance des ressources intellectuelles et des capacités d'abstraction des enfants des classes populaires, et celle, puisée dans le patrimoine des pédagogies nouvelles, selon laquelle il est possible de compenser ce déficit par une conduite des apprentissages individualisée, motivante, et contextualisant les savoirs de façon concrète et familière. » (ibid., p. 54)
[23] « De quoi il y a égalité et de quoi il y a inégalité, c'est ce qu'il ne faut pas manquer. Car la chose porte à aporie et à philosophie politique. » (Aristote, Politique, IV, 1282 b 21)
[24] Les études sociologiques et statistiques décisives dans le contexte historique que nous avons rappelé ont lieu dès les années 1960 et 1970 (cf. ci-dessus note 7) : on vient mesurer l'échec de la « démocratisation » de l'enseignement, dans les années mêmes où on est en train de la mettre en place *.
* « Il y a seulement cette passion ou cette fiction de l'inégalité qui développe ses conséquences. C'est pourquoi l'on pourra décrire la soumission sociale de deux manières apparemment contradictoires. On pourra dire que l'ordre social est soumis à une nécessité matérielle irrévocable, qu'il roule comme les planètes selon des lois éternelles que nul individu ne peut changer. Mais on pourra dire aussi bien qu'il n'est que fiction. Tout ce qui est genre, espèce, corporation, n'a aucune réalité. Seuls les individus sont réels, seuls ils ont une volonté et une intelligence, et la totalité de l'ordre qui les soumet au genre humain, aux lois de la société et aux diverses autorités n'est qu'une création de l'imagination. Ces deux façons de parler reviennent au même : c'est la déraison de chacun qui crée et recrée sans cesse cette masse écrasante ou cette fiction dérisoire, à laquelle tout citoyen doit soumettre sa volonté, mais à laquelle aussi chaque homme a les moyens de soustraire son intelligence. » (Jacques Rancière, Le Maître ignorant, op. cit., p. 135-136)
[25] « … anticipations ravageuses de l'échec qui opèrent aujourd'hui dès la maternelle » (Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l'exigence intellectuelle, op. cit., p. 130)
[26] « Si certaines différences d'ordre socio-culturel entre les parlers des enfants peuvent jouer positivement, d'autres jouent vraisemblablement dans un sens négatif. Hypothèse fortement appuyée par les travaux de Bernstein et de Lawton. Il semble que la langue de la conceptualisation et en général le langage dit hors situation – en ce qu'il permet la communication indépendamment d'une situation donnée ou tout au moins de prendre une certaine distance par rapport au vécu immédiat – soient plus difficilement pratiqués par les enfants des milieux les plus défavorisés. » (Hélène Romian, Pour une pédagogie scientifique du français, PUF, coll. L'éducateur, 1979, p. 86) *
* « L'égalité des intelligences est le lien commun du genre humain, la condition suffisante et nécessaire pour qu'une société d'hommes existe. “Si les hommes se considéraient comme égaux, la constitution serait bientôt faite.” (Journal de philosophie panécastique, t. V, 1838, p. 265) » (Rancière, Le Maître ignorant, op. cit., p. 124) / « Ce peuple présent sous la forme de sa réduction statistique, c'est un peuple transformé en objet de connaissance et de prévision qui met en congé l'apparence et ses polémiques. » (Rancière, La Mésentente, La Découverte, 1995, p. 146) / « La Vieille dit que la mémoire enfantine est incapable de tels efforts parce que l'impuissance en général est son mot d'ordre. » (Rancière, Le Maître ignorant, op. cit., p. 43) / « Elle croit la mémoire faible parce qu'elle ne croit pas à la puissance de l'intelligence humaine. Elle la croit inférieure parce qu'elle croit aux inférieurs et aux supérieurs. Son double argument en somme revient à ceci : il y a des inférieurs et des supérieurs ; les inférieurs ne peuvent pas ce que peuvent les supérieurs. » (ibid., p. 43-44)
[27] Sans doute les difficultés que rencontrait un enseignant à la fin du XIXe ou au début du XXe siècle, devant une classe de lycée plus socialement homogène, sont a posteriori minimisées : Racine ou le latin de Salluste, les théorèmes de la physique, ne parlaient pas à tous de la même façon. La violence des chahuts (dont la littérature par exemple témoigne) était parfois considérable. Il n'est pas du tout nouveau que l'enseignement soit impossible.
[28] On se trouve ici replacé sur le terrain des remarques troublantes d'Alain sur le lien entre l'enseignant et le psychologue : « Vous dites qu'il faut connaître l'enfant pour l'instruire ; mais ce n'est point vrai ; je dirais plutôt que etc. » (cf. Thèse n° 6)
[29] « L'égalité n'était pas un but à atteindre, mais un point de départ, une supposition à maintenir en toute circonstance. Jamais la vérité ne parlerait pour elle. » (Jacques Rancière, Le Maître ignorant, op. cit., p. 228-229)
[30] « Mais aussi par son exhibition même, par le fait de s'adresser à un interlocuteur qui ne reconnaît pas la situation d'interlocution, elle fait comme si elle s'exerçait dans une communauté dont, en même temps, elle démontre l'inexistence. Au jeu méta-poétique de l'apparence et de son démenti, la politique démocratique oppose cette pratique du comme si qui constitue les formes d'apparaître d'un sujet et qui ouvre une communauté esthétique, à la manière kantienne, une communauté qui exige le consentement de celui-là même qui ne le reconnaît pas. » (Jacques Rancière, La Mésentente, op. cit., p. 128) / « Elle ne s'oppose pas à la réalité, elle la divise et la refigure comme double. » (ibid., p. 140) / « … la logique de la simulation ne s'oppose pas tant au réel et à la foi réaliste qu'à l'apparence et à ses pouvoirs » (p. 145). / C'est le même geste, exactement, qui fait dire à Jean-Pierre Terrail, en réponse au paradigme « déficitariste » : « Tous capables ! » Cf. J.-P. Terrail, Entrer dans l'écrit. Tous capables ?, La Dispute, Paris, 2013 *.
* On retrouve ici une présupposition kantienne troublante : la liberté ne peut se construire ; il faut qu'elle soit là dès le début. Si on veut aller vers elle à petits sauts, à petits pas indéfiniment répétés : on ne la rejoindra jamais. « Fragmentarisch ein besserer Mensch werden zu wollen, ist ein vergeblicher Versuch. » (Kant, Gesammelte Schriften [Akademieausgabe, Berlin, 1902 sq.], t. VII, p. 294) / « Tatsächlich liegt aber in Kants Verzicht auf jegliche ontologische, anthropologische oder theologische Begründung von Freiheit die eigentliche Radikalität des Gedankens. Kants Programm politischer Emanzipation gründet in der Einsicht, dass wir Freiheit grundlos voraussetzen müssen, wenn wir frei sein wollen. » (Andreas Gelhard, Skeptische Bildung, Zurich, Diaphanes, 2018, p. 75 **) Or, comme le montre Andreas Gelhard, la réflexion kantienne s'oppose à toute forme de pédagogie ou de psychagogie : « Das ist Kants Argument gegen alle Formen der Psychagogik und Pädagogik, die den Moment der Freiheit auf später verschieben, um sich vorläufig – und letztlich endlos – seiner Vorbereitung zu widmen. » (ibid. ***) / On ne peut pas dire qu'on n'est pas mûr pour la liberté, car la liberté n'est pas quelque chose qui puisse mûrir ****. Dans son livre (qui en apparence porte en premier lieu sur Kant et Hegel), Gelhard sait bien indiquer l'étonnant point de rencontre avec la pensée de Rancière : « Wer der Dynamik des endlosen Aufschubs von Gleichheit entgehen will, der darf, so Rancières zentrale Ensicht, Gleichheit nicht als „Ziel“ emanzipativer Prozesse setzen. Gleichheit kann mit Rancière nicht als Resultat politischer oder pädagogischer Prozesse verstanden werden, das bei hinreichender Bemühung erreicht wird, sondern nur als „unbedingt anzunehmende Vorraussetzung aller Emanzipation“. » (Gelhard, op. cit., p. 402-403 ***** ; citation : Tobias Nikolaus Klass, « Depotenzierungen eines Nicht-Wissenden », in Alfred Schäfer (dir.), Hegemonie und autorisierende Verführung, Padeborn, 2014, p. 133) / Cf. infra Thèse n° 18 : « La compétence est le concept central d'une psychotechnique, c'est-à-dire d'un mode nouveau de gouvernement des hommes (ou menschenlenkung). »
** « Mais la véritable radicalité de la pensée, chez Kant, se trouve en fait dans son renoncement à fonder la liberté, que ce soit ontologiquement, anthropologiquement ou théologiquement. Le programme kantien d'émancipation politique se fonde sur l'idée que nous devons présupposer la liberté sans aucun fondement, si nous voulons être libres. » (n. t.)
*** « C'est l'argument opposé par Kant à toutes les formes de psychagogie et de pédagogie, lesquelles reportent à plus tard le moment de la liberté – afin de se consacrer tout d'abord – mais finalement ce sera indéfiniment – à la préparation de celle-ci. » (n. t.)
**** Sur ce point voir la note de bas de page que Kant laisse en passant dans La Religion dans les limites de la simple raison. (Cf. Religionsschrift, Akademieausgabe, t. VI, p. 188 ; trad. fr., Vrin, 2004, p. 290.)
***** « Qui veut échapper à la dynamique du report indéfini de l'égalité, ne peut se donner celle-ci – c'est l'idée centrale de Rancière – comme le “but” de divers processus d'émancipation. L'égalité, chez Rancière, ne peut être comprise comme le résultat de processus politiques ou pédagogiques, résultat qu'on atteindrait à la condition d'efforts suffisants ; elle ne peut être comprise que comme “la présupposition – admise de façon inconditionnelle – de toute émancipation”. » (n. t.)
[31] Cf. note 6 ci-dessus.
[32] Jean-Pierre Terrail formule de façon incisive l'alternative en ces termes : « Les difficultés intellectuelles rencontrées par les élèves dans leurs apprentissages confrontent les maîtres et l'institution scolaire à une alternative. Ou bien les élèves sont estimés capables de les surmonter, et l'on n'a de cesse de trouver les moyens de les y aider. Ou bien l'on admet, au moins implicitement, qu'ils n'ont pas tous les ressources mentales suffisantes, et il reste à valider les mauvais résultats de ceux qui échouent. L'école actuelle choisit d'évidence la deuxième solution [...]. » (J.-P. Terrail, « Que faire avec le “socle” et les “compétences” ? », art. cit. [2013]) Jean-Pierre Terrail précise ensuite : « Le choix de la première solution, qui irait de soi dans toute école visant réellement à la réussite de tous les élèves, supposerait à l'inverse la suppression de toute possibilité de traiter la difficulté intellectuelle autrement qu'en s'attelant à la surmonter » (ibid.). Or une telle formulation n'est pas que d'ironie : elle permet de comprendre que l'échec scolaire, au sens strict, ne peut être affronté que par l'enseignement et par les moyens propres de l'enseignement (et non par des moyens extérieurs à lui) (lesquels n'ont pour effet que de faire renoncer à enseigner). « Le socle, qui s'annonce de lui-même comme destiné aux élèves faibles, n'est en ce sens qu'une porte de sortie de plus pour l'institution, une invitation de plus à renoncer, puisqu'une autre issue existe, à tout faire pour la réussite de ces élèves faibles. » (ibid.) On comprend dès lors – chose troublante tant le discours sur l'échec scolaire est dominant depuis quarante ans – que le discours de l'échec est précisément le discours qui empêche littéralement l'enseignement d'avoir lieu dans les classes. Et c'est à l'inverse quand on s'empêche de trouver à l'échec scolaire des solutions (institutionnelles) en dehors de l'enseignement, qu'on s'oblige à ce que l'échec soit traité véritablement par l'enseignement : « Les difficultés d'apprentissage resteront [...] les mêmes. Mais, au lieu d'être traitées in fine par [d]es moyens institutionnels [...], elles ne pourront l'être que par les moyens intellectuels et pédagogiques qu'appelle leur nature. » (J.-P. Terrail, Pour une école de l'exigence intellectuelle, op. cit., p. 129)
[33] « Nous savons que c'est cela qui définit la vision abrutissante du monde : croire à la réalité de l'inégalité, s'imaginer que les supérieurs dans la société sont effectivement supérieurs et que la société serait en péril si l'idée se répandait, surtout dans les basses classes, que cette supériorité est seulement de fiction convenue. » (Le Maître ignorant, op. cit., p. 180) / « L'abrutissement n'est pas superstition invétérée, il est effroi devant la liberté » (ibid., p. 178). *
* Le mot « abrutir », Rancière le prend chez Jacotot **. / « La Vieille sait ce qu'elle veut, l'abrutissement, et elle œuvre en conséquence. » (Le Maître ignorant, op. cit., p. 200)
** « Si l'on n'y prend garde, l'abrutissement va devenir plus grand à raison qu'il sera moins sensible et plus facile à justifier. » (Jacotot [aut al.], Enseignement universel. Mathématiques, 2e édition, 1829, p. 21, cité in Le Maître ignorant, p. 203) / « De détours en détours, l'esprit arrive à un but qu'il n'avait même pas entrevu au moment du départ. Il s'étonne de le toucher, il se retourne, il aperçoit son guide, l'étonnement se change en admiration et cette admiration l'abrutit. » (id., Enseignement universel. Droit et philosophie panécastique, Paris, 1838, p. 41, cité in Le Maître ignorant, p. 101)
[34] Un enfant ignorant tout du français l'apprend très vite ; il rattrape et efface son retard en quelques mois ; il ne faut qu'un peu de temps et de moyens. De même, si l'on admet (et les pédagogues mêmes sont bien obligés d'admettre...) qu'il n'y a pas de différences intellectuelles entre les classes sociales, alors il n'y a pas davantage de raison que les enfants des classes défavorisées, si on se donne les moyens de rattraper leur petit retard initial (dû à la distance dite), n'apprennent pas aussi des mathématiques et de l'histoire comme les autres : avec les mêmes goûts irrépressibles et les mêmes violentes répulsions possibles. (Et c'est au contraire en leur refusant l'enseignement des mathématiques, de l'histoire etc., qu'on organise leur échec, et qu'on anticipe très sûrement leur exclusion.) (Comme c'est aussi en cessant de parler et d'écrire devant les élèves considérés comme « culturellement lointains » un français riche en mots, orthographiquement un peu sûr, et syntaxiquement élaboré, et en leur parlant à la place une langue simplifiée et qu'on prétend « commune », qu'on cesse de leur donner la possibilité d'accéder à cette langue, également (il y a tant de langues !) (et tant de langues françaises !), et qu'on anticipe, très sûrement là aussi, leur exclusion.)
[35] « L'égalité ne se donne ni ne se revendique, elle se pratique, elle se vérifie. » (Rancière, Le Maître ignorant, op. cit., p. 227) / « … non pas une égalité décrétée par loi ou par force, non pas une égalité reçue passivement, mais une égalité en acte, vérifiée à chaque pas » (ibid., p. 123).
[36] « Il faut dire à l'inverse [id est : à l'inverse de Descartes] que c'est le défaut de la volonté qui fait errer l'intelligence. » (Rancière, Le Maître ignorant, op. cit., p. 94)
[37] Propos cités in Jacques Rancière, Le Maître ignorant, op. cit., p. 167.
[38] Nous empruntons ces termes, et la position du problème que ces termes autorisent, à Antoine Prost : cf. Du changement dans l'école, op. cit., p. 80 ; p. 270 ; p. 321. (Antoine Prost ne distingue pas en revanche les quatre positions qui en découlent très logiquement ; ceci explique – à notre avis – la très grande naïveté de son propre positionnement idéologique et politique dans la totalité de son livre : il y défend un mouvement de réformes pédagogiques qui, opposé à des adversaires puissants, n'aurait pas été entendu selon lui… Est-ce si sûr ?)
[39] Dans la conception de l'école primaire républicaine, à sa naissance (Jules Ferry), « l'école devait armer les enfants du peuple pour la vie, en leur apprenant tout ce qu'il n'était pas permis d'ignorer » (Antoine Prost, op. cit., p. 121). Ce que nous nommons ici « primarisation » est la reprise de cette conception « primaire » de l'enseignement comme « préparation à la vie ».
[40] Dans cette conception, c'est aussi l'enseignement jusque là dit primaire qui peut cesser d'être « primarisé » : il peut en effet revendiquer pour ses élèves (dès le plus jeune âge de ceux-ci) n'être pas fait seulement pour préparer à la vie (celle qui les attend) ; ni pour seulement enseigner ce qui ne doit pas manquer. Voir ci-dessous le Nota bene n° 4.
[41] L'opérateur Canopé est un agent parmi d'autres de cette primarisation néolibérale de l'enseignement. Sa lettre hebdomadaire, qui se présente comme un service d'« appui » pédagogique auprès des enseignantes et enseignants, travaille à la primarisation dans de multiples domaines. Elle prépare aussi à la primarisation des enseignants eux-mêmes – du primaire comme du secondaire.
[42] C'est la position de Philippe Perrenoud par exemple (Quand l'école prétend préparer à la vie…, op. cit., 2011). Mais c'est aussi, avec une conscience beaucoup plus aiguë de la souffrance produite sur les élèves par le fonctionnement actuel de la sélection, la position d'un grand nombre d'autres pédagogues de gauche, ainsi que l'argumentation fréquemment sollicitée par certains syndicats, à gauche également, pour justifier leur soutien (ou leur absence d'hostilité de principe) à la notion de compétence.
[43] Sur l'opposition que nous établissons conceptuellement entre les disciplines et la pédagogie : voir la Thèse n° 16.
[44] Ce n'est pas la droite conservatrice qui triomphe dans les systèmes scolaires du monde entier ; mais la droite néolibérale. On comprend assez bien cependant que le camp 2 ait quelque intérêt tactique à considérer le camp 4 comme son adversaire véritable, et à ne pas (ou mal) percevoir l'existence du camp 3 : les partisans de gauche de la primarisation (compétence) préféreront considérer en effet qu'ils ont en face d'eux les partisans conservateurs, voire réactionnaires, de la secondarisation (c'est-à-dire des gens de droite). D'où la tendance, très fréquente dans ce camp, à grossir l'importance du camp conservateur ; et la figure triste du journaliste Alain Finkielkraut est utilisée à cet usage, depuis de longues années. (Ainsi Antoine Prost par exemple rappelle-t-il à plusieurs reprises dans son livre les interventions dans la presse de ce journaliste et de ses amis : Régis Debray, Catherine Kintzler, etc. Car ils signent des tribunes. Cf. A. Prost, op. cit., p. 271 ; et p. 324.)
[45] Pierre Bourdieu fut en effet, dans les années 1980, un des promoteurs d'une approche nouvelle de la pédagogie, critique des disciplines, et destinée à mieux préparer à la vie ; il est l'auteur pour la Présidence de la République puis pour le Ministère de l'Éducation nationale de rapports qu'on peut lire comme ouvrant la voie à un enseignement dépassant le disciplinaire, et donc acceptant, au moins en son principe, la compétence. Voir : 1° Pierre Bourdieu, « Propositions pour l'enseignement de l'avenir » [Rapport demandé par le Président de la République, François Mitterrand, au Collège de France, et remis le 27 mars 1985] ; 2° Pierre Bourdieu et François Gros, « Principes pour une réflexion sur les contenus de l'enseignement », dit « Rapport Bourdieu‐Gros », demandé par le Ministère de l'Éducation nationale [8 mars 1989] *. / Le rapport de 1989 parle d'une « redéfinition des formes d'enseignement » qui « permett[rait] d'échapper à la simple comptabilité par “discipline” qui est un des obstacles majeurs à toute transformation réelle des contenus des enseignements ». / Est-ce un hasard que nous retrouvions Bourdieu, cité plus haut, à cet endroit ?
* « Tant de fois dans le passé, des mesures inspirées par les meilleures intentions ont abouti à des résultats qui allaient à l'inverse des fins poursuivies. » (Bourdieu, « Propositions pour l'enseignement de l'avenir », rapport de 1985) / Sur ces questions voir : Pierre Clément, Réformer les programmes pour changer l'école ? Une sociologie historique du champ du pouvoir scolaire, Thèse de doctorat, Université de Picardie, 2013.
[46] Voir les développements psychologisants auxquels se laissent aller de nombreux auteurs, par lesquels ils cherchent à attacher chacun des deux corps à son identité et à des réflexes conditionnés par celle-ci. Par exemple : Antoine Prost, op. cit., p. 80 (« Eux qui connaissent le peuple parce qu'ils... ») ; Philippe Perrenoud, op. cit., p. 154 et 201 (« … les enseignants dont l'identité tient davantage aux savoirs disciplinaires qu'ils transmettent qu'à... » ; « Sans doute parce que les enseignants primaires ne sont pas enfermés dans... »), etc.
[47] Baudelaire, « Réflexions sur quelques-uns de mes contemporains », L'Art romantique, in Œuvres complètes, Cercle du Bibliophile, t. III, p. 234, cité par Jacques Rancière, in Le Philosophe et ses pauvres, Fayard, 1983, rééd. Flammarion, coll. Champs/Essais, 2007, p. 286. *
* Il resterait en suspens, à l'issue de ces développements, la question de la « culture », telle que soulevée par le récit que nous avons donné au début de cette thèse : où la culture bourgeoise des disciplines était présentée comme excluante ; et où il devenait nécessaire, selon certains pédagogues, d'opposer aux disciplines (bourgeoises) une « culture commune ». Nous traiterons ailleurs cette question plus avant. La distinction conceptuelle entre « discipline » et « culture » nous paraît, à tenir, de première importance, surtout sur fond de l'usage du terme de « culture » promu actuellement par la gouvernementalité néolibérale (« culture commune », « culture de l'évaluation », « culture citoyenne », etc.). / S'il est absolument nécessaire de prendre acte du fait que les disciplines, ayant en effet été constituées historiquement par la classe supérieure de la société (depuis cinq ou six siècles par la bourgeoisie par exemple) (et aussi quasi-exclusivement, d'abord, par des hommes, à l'exclusion des femmes), ont pour cette raison négligé certains aspects, voire se sont sur certains points complètement aveuglées (avec des effets de légitimation, et donc de pouvoir, désastreux), la « correction » des disciplines ne peut se faire que depuis l'intérieur des disciplines (ou, si besoin, par la création de disciplines neuves – car la vie des disciplines est un vaste et permanent champ de bataille nécessaire) (raison pour laquelle, également, il est tellement important qu'entre enfin, dans toutes les disciplines, pour les poursuivre et les transformer, indéfiniment, précisément cette bigarrure sociale où on avait cru pouvoir déceler un obstacle à leur enseignement…). Sinon les « corrections » se font de manière gouvernementale (par inculcation et implémentation de bons comportements, de compétences psychosociales et émotionnelles ; par acculturation). (Sur ce que nous entendons par « fach-disciplines » et sur leur résistance à une capture ou à un pilotage gouvernemental, voir notre Thèse n° 16.) / Sur le caractère à notre avis très problématique du concept de « culture scolaire », nous renvoyons par ailleurs à : « Extraits de lettres sur les sciences de l'éducation, à un ami qui enseigne en province. (Lettres 1 et 2) », Appendice à Monsieur Rey, pédagogue, in flugblatt-pontcerq, n° 25, novembre 2023. Notamment : « … il n'est pas sûr [...] qu'on gagne à parler (au singulier) de la culture scolaire. Celle-ci n'est au mieux que la somme heureusement irréconciliée (et heureusement irréconciliable), de regards différents et possiblement contraires ou contradictoires, que sont les disciplines. C'est par nature que les disciplines portent chacune sur le monde un regard différent ; et c'est donc par nature que les disciplines résistent à leur unification… (Or, ce que cherche toujours la pédagogie, c'est au contraire, plus ou moins consciemment, l'unification ; la réduction des disciplines...) » (Lettre provinciale n° 2, p. 5)
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Québec : le ministère du Numérique et de la Cybersécurité démantelé
Au Québec, le président du Conseil du trésor, Alain Therrien, a confirmé, le 2 novembre 2026, que tous les employés du ministère du Numérique et de la Cybersécurité (MCN) étaient désormais placés sous sa responsabilité. Le Parti québécois (PQ), qui gouverne la province en situation minoritaire, a en effet démantelé le MCN en tant que ministère autonome.
Cette réorganisation concerne l’ensemble de l’administration : Anne Nguyen, la nouvelle ministre déléguée à l’IA et au Numérique, les six sous-ministres et les 2 000 employés. Cette décision marque un retour à l’organisation antérieure : les compétences en matière de numérique et de cybersécurité relevaient du Conseil du trésor avant la création du MCN, en 2022.
Le gouvernement reconnaît que « les changements de structures nécessiteront une modification législative », mais a choisi de mettre en œuvre cette réorganisation sans attendre l’accord de l’Assemblée nationale. De nombreux employés du MCN ont décrié cette décision. « Qu’arrivera-t-il si le PQ n’a pas l’aval de l’Assemblée nationale? La Chambre sera mise devant un fait accompli », a déclaré une source directement concernée à Radio-Canada.
L’ancien ministre de la Cybersécurité et du Numérique Gilles Bélanger dénonce pour sa part « une vision purement comptable », qui viserait, selon lui, « à supprimer des postes ».
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Parcoursup : jeunesse au bord de la crise de nerfs
Le bac donne droit à des études supérieures, dit la loi. Pourtant, depuis l’après-guerre, la sélection n’a jamais été aussi dure qu’aujourd’hui. Parcoursup vient rajouter une couche d’anxiété.
« C’est stressant car on n’a aucune certitude, même d’être pris à l’université. » Dit tel quel ou en substance, ce sentiment revient systématiquement quand je demande à des lycéens de me parler de Parcoursup. Je suis dans la manif ce mardi 13 octobre matin. Je cherche les têtes les plus juvéniles.
Classement algorithmique
« Moi, j’ai eu des notes pourries et j’ai été prise, m’indique une étudiante, alors que des potes avaient un meilleur dossier que moi et n’ont pas été pris. » Mise en place en 2018, la plateforme internet « met en relation » les demandes de formation des lycéens (ils ont droit à 10 vœux) et toutes les offres de formations supérieures, publiques et privées sous contrat – des milliers. Chacune, via sa commission d’examen des vœux (CEV), et souvent à l’aide d’un algorithme, classe (1) les milliers de demandes reçues selon ses propres critères. Les lycéens ont donc tous un rang par vœu. Parcoursup va reprendre ce classement, le modifier légèrement pour tenir compte des quotas d’étudiants boursiers, du critère géographique et des places en internat pour certaines formations (2). La plateforme indique ensuite au lycéen, selon son classement et le nombre de places disponibles, s’il est admis, admis sous conditions, ou refusé. De son côté, le lycéen peut accepter définitivement, accepter provisoirement – en attente d’avoir la réponse pour un autre vœu –, ou refuser.
La procédure se répète pour chaque vœu effectué. Le lycéen doit parfois se décider dans les 48 heures – alors qu’il a encore des vœux en attente, et qu’il peut voir en temps réel où il en est sur les listes d’attente. Son éventuel refus libérera une place, ce qui permettra de proposer l’acceptation de la formation au lycéen suivant sur la liste. Depuis la réforme Blanquer, concomitante à la mise en place de Parcoursup, il est demandé aux secondes de sélectionner trois enseignements de spécialité qu’ils suivront en première. Ils devront ensuite n’en garder que deux pour la terminale.
Filières « non sélectives » : la blague
Le bon choix – et la bonne combinaison – des « spé » est crucial car bon nombre de filières supérieures en font un critère important pour l’admission. « On est beaucoup à ne pas savoir ce qu’on veut faire, donc on prend les spécialités qui ferment le moins de portes. » À partir de la première, le cursus des lycéens, via le bulletin scolaire, sera intégré à Parcoursup. Notes, mais aussi absences, commentaires des profs… « On bloque le lycée parce que sinon, ceux qui ne vont pas en cours sont considérés comme absents, et ça compte pour Parcoursup. » La machine exige également de renseigner ses activités extra-scolaires, de rédiger des lettres de motivation… Chaque formation est tenue de rendre publics ses critères et leur pondération, mais beaucoup indiquent « critère important » pour la plupart d’entre eux. Et en dernier ressort, il y a le « secret des délibérations ».
Alors, quand on postule à 10 formations avec chacune des critères spécifiques, on considère logiquement que « tout compte » : « J’ai une copine qui se lève une heure à l’avance au cas où le métro soit en panne parce qu’elle a peur d’arriver en retard. » Il y a de plus en plus de néo-bacheliers (3) et les moyens des universités ne suivent pas. La dépense par étudiant baisse de 0,6 % par an en moyenne depuis 2009, d’après l’Insee. Résultat : la sélection scolaire, au moment d’intégrer l’enseignement supérieur, n’a jamais été aussi forte. Les filières qui sélectionnent officiellement (BUT, BTS, Prépa…) n’ont jamais autant sélectionné. Quant aux filières qui n’ont pas le droit de sélectionner, dites d’ailleurs « non sélectives » (les licences à la fac), elles invoquent « le manque de capacités d’accueil » et de fait, hiérarchisent et sélectionnent. Le nombre de places proposées sur Parcoursup a baissé de 43 000 en 2025 par rapport à l’année précédente, et de 10 300 places en 2026, alors que le nombre d’inscrits a augmenté.
Officiellement, pour la session 2025, seuls 38 candidats n’ont pas trouvé d’affectation dans l’enseignement supérieur. Mais 24 000 lycéens se sont désinscrits de Parcoursup avant les résultats de la phase principale d’admission, mi-juillet. Pour ceux restés jusqu’au bout, un rapport parlementaire (4) évalue « entre 10 000 et 12 000 qui soit n’auraient pas trouvé de formation, soit auraient renoncé à poursuivre des études, soit se seraient orientés hors Parcoursup (enseignement privé, étranger, insertion, etc.), sans en informer le ministère. » Chiffre également évocateur : cette année là, 183 000 étudiants se sont inscrits sur la plateforme pour tenter une réorientation.
Jusque dans la classe
Est-ce mieux que le tirage au sort, ou que le « premier arrivé premier servi », comme cela pouvait être pratiqué dans certaines facs parisiennes avant Parcoursup ? Toujours est-il que la sélection en licence pour certaines filières tend à se généraliser. Parcoursup semble être l’outil de gestion de la rareté des places dans l’enseignement supérieur. Les lycéens sont placés en situation de « stratèges » de leur avenir, mais aucun n’est dupe de la pression exercée par le manque de places. Pour les meilleurs, « on se retrouve en concurrence entre copines pour avoir les meilleures notes de la classe ».
C’est peut-être avant tout ça que Parcoursup incarne, et que les lycéens rejettent particulièrement : le fait de savoir qu’ils vont peut-être piquer la place de leur camarade. Sanah est en première à Vaulx-en-Velin : « Je voulais travailler dans l’archéologie, ou dans les musées. Mais je me suis aperçue trop tard, à la fin de la seconde, qu’il fallait que je prenne la spécialité Arts. Elle n’est pas enseignée dans mon lycée, il aurait fallu que je change pour un lycée au centre de Lyon. Mais c’était trop tard, trop compliqué. » L’an dernier, en seconde, Sanah n’a pas eu de prof principal. « Je ne savais pas à qui m’adresser, je me suis renseignée sur les réseaux sociaux. » Plus haut, dans le cortège, je tombe sur des élèves du lycée international, qui ont appris les ressorts de la machine en classe, accompagnés. Conscients de la chance qu’ils ont, et solidaires de leurs camarades moins favorisés.
Fabien Ginisty
1- Ce classement se fait après sélection pour les filières dites « sélectives » (BUT, BTS, prépa…), sélection également assistée par les algorithmes. 2- Ce n’est donc pas la plateforme Parcoursup au sens strict qui classe. Reste que le « système Parcoursup » repose sur un classement algorithmique réalisé par les Commissions d’examen des vœux. 3- En 2025, 650 000 terminales se sont inscrits sur Parcoursup. Nous serions à un pic démographique : leur nombre devrait diminuer d’ici 2030. 4- Mission flash sur Parcoursup, février 2026.
Numéro 222 – Novembre 2026
Dossier 6 pages : Résistances à l’école numérique
Le numérisation de l’enseignement est, d’un point de vue pédagogique comme d’un point de vue écologique, une aberration. Pour ne rien arranger, nous savons désormais qu’elle accentue les inégalités entre les élèves, tout en augmentant leur mal-être. La revendication lycéenne d’abrogation de Parcoursup est en cela révélatrice d’un système qui se révèle à la fois de moins en moins efficient et de plus en plus stressant. Des initiatives se multiplient sur le territoire pour faire dérailler le train absurde de cette numérisation. Elles constituent le cœur de notre nouveau dossier, qui pourrait reprendre comme mot d’ordre celui qui a été lancé, il y a dix ans, par des enseignants ayant rédigé L’Appel de Beauchastel : « Face à l’école numérique, nous ne sommes pas seuls. Réjoignez-nous. »
Numéro 222 – Novembre 2026 – Version PDF
Dossier 6 pages : Résistances à l’école numérique
Le numérisation de l’enseignement est, d’un point de vue pédagogique comme d’un point de vue écologique, une aberration. Pour ne rien arranger, nous savons désormais qu’elle accentue les inégalités entre les élèves, tout en augmentant leur mal-être. La revendication lycéenne d’abrogation de Parcoursup est en cela révélatrice d’un système qui se révèle à la fois de moins en moins efficient et de plus en plus stressant. Des initiatives se multiplient sur le territoire pour faire dérailler le train absurde de cette numérisation. Elles constituent le cœur de notre nouveau dossier, qui pourrait reprendre comme mot d’ordre celui qui a été lancé, il y a dix ans, par des enseignants ayant rédigé L’Appel de Beauchastel : « Face à l’école numérique, nous ne sommes pas seuls. Réjoignez-nous. »
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« Super El Niño » : la Bolivie décrète l'état d'urgence
Le président bolivien, Rodrigo Paz, a annoncé samedi 31 octobre avoir décrété l'état d'urgence en Bolivie pour faire face aux sécheresses et aux inondations liées au « super El Niño », phénomène climatique intense qui fait des ravages cette année dans plusieurs régions du globe.
Lire la suite - En bref / Monde
Cette mesure doit permettre de mobiliser davantage de ressources économiques et des unités de secours dans les zones critiques. « Nous savons que certaines familles vont souffrir d'un manque d'eau, d'un manque de (…) -
HackerBooks - Les bouquins préférés des geeks, triés par Claude
Samedi, pendant que vous étiez tous en manif, Andrej Karpathy a demandé à Claude de lui fabriquer un YouTube à partir de toutes les merveilleuses vidéos que les gens se recommandent sur HackerNews et ça a donné naissance à HackerTube . Déjà rien que ça c'est top !
Mais moi ce qui m'a encore plus c'est que le lendemain Roansh a fait pareil avec les bouquins en laissant Claude coder HackerBooks .
Et voilà comment on se retrouve avec une bibliothèque de 15 766 livres tirés de 281 363 mentions HN publiées depuis 2007. Et un livre n'y figure que s'il a été cité par au moins 2 personnes différentes. Ensuite chaque fiche renvoie aux commentaires qui en parlent et il y a même des suggestions à la "For You" qui vous fait des propositions raccord avec vos goûts selon ce que vous avez ouvert comme fiche.
Ensuite, l'IA a fait un tri pour distinguer les citations des recommandations. Par exemple The Art of Computer Programming de Knuth cité par 1 125 personnes mais recommandé par 336, alors que How to Win Friends and Influence People de Dale Carnegie en compte 579.
Y'a même Mein Kampf, le livre préféré de ceux qui ont été bercés trop prêt du mur, qui a été cité (je pense pour la blague) par 535 personnes mais a été fièrement recommandé quand même par 15 personnes.
Bien sûr, on ne peut pas télécharger les livres gratuitement dessus. Ça renvoie vers Amazon et compagnie. Mais ça permet de prendre un petit peu la température sur les classiques, organisés dans différentes rubriques comme fiction, programmation, mathématiques, philosophie, fantaisie, etc.
Et si votre livre préféré manque à l'appel, ou si Claude l'a confondu avec un autre, n'hésitez pas à le signaler à roansh
Source : HackerBooks sur Hacker News
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Résistances à l’école numérique
Le numérisation de l’enseignement est, d’un point de vue pédagogique comme d’un point de vue écologique, une aberration. Pour ne rien arranger, nous savons désormais qu’elle accentue les inégalités entre les élèves, tout en augmentant leur mal-être. La revendication lycéenne d’abrogation de Parcoursup est en cela révélatrice d’un système qui se révèle à la fois de moins en moins efficient et de plus en plus stressant. Des initiatives se multiplient sur le territoire pour faire dérailler le train absurde de cette numérisation. Elles constituent le cœur de notre nouveau dossier, qui pourrait reprendre comme mot d’ordre celui qui a été lancé, il y a dix ans, par des enseignants ayant rédigé L’Appel de Beauchastel : « Face à l’école numérique, nous ne sommes pas seuls. Réjoignez-nous. »
Au sommaire du numéro 222 – Novembre 2026
2 à 4 / Oiseaux sociaux : on cartographie nos lieux de diffusion
5 / Idées cadeaux POUR CES FÊTES
6 à 11 / DOSSIER : Résistances à l’école numérique
12-13 / CARTOLÉGUME : L’envers de la tomate marocaine
14-15 / ACTION : Du burn out militant à la fête
16 / TROUBADOURS : Cuisines sens dessus dessous
17 / L’ATELIER : Mange ta chimie épisode 3, recette sans gluten…
18 / PAROLES D’ADOS : « J’ai écrit une pétition pour ma MJC »
19 / FICHE PRATIQUE : Apprendre à cuisiner les plantes sauvages
20-21 / DE LONG EN LARGE : « Des nouvelles fermes, pas des nouveaux CRA », Le refuge d’une pension de famille
22 / GRRR-ONDES : Data centers, chaud devant !
23 / NOUVELLE CHRONIQUE : La protection sociale en questions
24 / Série : écrire sur sa condition de noir·e et d’immigré·e épisode 3/3
19 / ATELIER : Glutamate épisode 2, recette sans gluten…
20 -22 / ENQUÊTE : L’ANFR, agence publique au service du privé
23 / Sérieux !? Opposition THT en Camargue, B-gnet
24 / Série : écrire sur sa condition de noir·e et d’immigré·e épisode 2/3Numéro 222 – Novembre 2026
Dossier 6 pages : Résistances à l’école numérique
Le numérisation de l’enseignement est, d’un point de vue pédagogique comme d’un point de vue écologique, une aberration. Pour ne rien arranger, nous savons désormais qu’elle accentue les inégalités entre les élèves, tout en augmentant leur mal-être. La revendication lycéenne d’abrogation de Parcoursup est en cela révélatrice d’un système qui se révèle à la fois de moins en moins efficient et de plus en plus stressant. Des initiatives se multiplient sur le territoire pour faire dérailler le train absurde de cette numérisation. Elles constituent le cœur de notre nouveau dossier, qui pourrait reprendre comme mot d’ordre celui qui a été lancé, il y a dix ans, par des enseignants ayant rédigé L’Appel de Beauchastel : « Face à l’école numérique, nous ne sommes pas seuls. Réjoignez-nous. »
Numéro 222 – Novembre 2026 – Version PDF
Dossier 6 pages : Résistances à l’école numérique
Le numérisation de l’enseignement est, d’un point de vue pédagogique comme d’un point de vue écologique, une aberration. Pour ne rien arranger, nous savons désormais qu’elle accentue les inégalités entre les élèves, tout en augmentant leur mal-être. La revendication lycéenne d’abrogation de Parcoursup est en cela révélatrice d’un système qui se révèle à la fois de moins en moins efficient et de plus en plus stressant. Des initiatives se multiplient sur le territoire pour faire dérailler le train absurde de cette numérisation. Elles constituent le cœur de notre nouveau dossier, qui pourrait reprendre comme mot d’ordre celui qui a été lancé, il y a dix ans, par des enseignants ayant rédigé L’Appel de Beauchastel : « Face à l’école numérique, nous ne sommes pas seuls. Réjoignez-nous. »
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ICE, inflation and Trump: gen Z readers share their concerns heading into the voting booth
Young voters have many of the same concerns as the larger voting cohort, even if many are not registered to vote
The 2026 US midterms are approaching against a backdrop of growing political uncertainty, with young voters increasingly mobilizing around concerns about the country’s future.
Although nearly 50 million Americans aged 18 to 29 are eligible to vote in the midterms, almost half remain either unregistered or civically disengaged, according to US Census Bureau data.
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En Allemagne aussi, la Gen Z se soulève
En Allemagne, un collectif baptisé «Gen Z regelt», soit «Gen Z organisée» a lancé des mobilisations samedi 31 octobre.
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Dix-sept ans
« On n’est pas sérieux, quand on a 17 ans », nous rappelle Arthur Rimbaud depuis un siècle et demi. Dans son poème intitulé Roman, le natif de Charleville nous plonge dans la tête d’un adolescent rêveur et amoureux, qui profite, « le cœur fou », des « tilleuls qui sentent bons dans les bons soirs de juin », visite les « cafés tapageurs aux lustres éclatants » et s’enflamme pour « une demoiselle aux petits airs charmants ». Car « on n’est pas sérieux, quand on a 17 ans », insiste le poète.
Les adolescent·es de 2026 sont, au contraire, invités au plus grand sérieux. Chaque jour, à toute heure, en toute circonstance, ils et elles doivent réfléchir à leur avenir, sélectionner les bonnes options, engranger les bonnes notes, ne jamais être absent·e, ne pas avoir d’appréciations négatives de leurs enseignants, vérifier sur le cahier de texte numérique que des devoirs n’ont pas été ajoutés pour le lendemain… Ne surtout pas se planter, pas faire d’erreur, car toutes ces données, ces datas, sont enregistrées dans l’algorithme Parcoursup, dieu machine hypermnésique et omniscient qui « décidera » de leur orientation au sortir du lycée. Le « contrôle continu » mis en place par le ministre Blanquer depuis 2018, concomitamment à Parcoursup, rend la réussite du bac anecdotique. Mais comme le fait remarquer le professeur et physicien Bruno Andreotti chez nos confrères de Lundi Matin*, il est surtout important de considérer l’expression « contrôle continu » au pied de la lettre : pendant deux ans – en l’occurrence deux années de la vie durant lesquelles l’aspiration à la liberté est généralement très forte – les lycéen·nes doivent se tenir à carreau s’ils ne veulent pas griller leurs chances de réussite.
Ce « contrôle continu », orchestré par Parcoursup, s’exerce d’une certaine manière dès l’entrée en 6e, à travers Pronote. Une absence ? Bip, le smartphone sonne déjà dans la poche des parents pour les en avertir. Une mauvaise note ? Papa-maman l’apprendront peut-être avant leur progéniture en allant « surfer » sur Pronote. Tout est tracé, enregistré. Et pour bien visser le couvercle sur la marmite de la jeunesse, remuante par nature, des dispositifs techniques tels que les portiques automatiques et les caméras de vidéosurveillance installés dans les établissements rappellent la présence de ce contrôle.
Quand on a 17 ans, on n’est peut-être pas sérieux, mais on veut vivre pour de vrai, chanter, embrasser, embraser, tout cramer, aimer pour toujours et détester jusqu’à point d’heure, faire des conneries magnifiques, se fendre la poire, se briser le cœur, rêver d’action, glander en grand, exploser, danser, rater, tenter encore… Quels esprits tordus ont imaginé pouvoir contenir cette énergie pour la ranger dans les cases d’un algorithme ? Changer l’adolescence en classes d’âges « qui se tiennent sages » ? Fin septembre, la jeunesse a subitement refusé d’aller en cours. Parmi diverses légitimes revendications, elle a exigé l’abrogation de Parcoursup. Qu’importent les discours minables des ministres, président et éditocrates, qu’importent les forces de l’ordre, ces lycéen·nes sublimes, dansant au milieu des lacrymo, ont donné une leçon de vie à ces esprits tordus, qui finiront bien par rompre. Merci à elles, merci à eux !
Nicolas Bérard
*lundi.am
Numéro 222 – Novembre 2026
Dossier 6 pages : Résistances à l’école numérique
Le numérisation de l’enseignement est, d’un point de vue pédagogique comme d’un point de vue écologique, une aberration. Pour ne rien arranger, nous savons désormais qu’elle accentue les inégalités entre les élèves, tout en augmentant leur mal-être. La revendication lycéenne d’abrogation de Parcoursup est en cela révélatrice d’un système qui se révèle à la fois de moins en moins efficient et de plus en plus stressant. Des initiatives se multiplient sur le territoire pour faire dérailler le train absurde de cette numérisation. Elles constituent le cœur de notre nouveau dossier, qui pourrait reprendre comme mot d’ordre celui qui a été lancé, il y a dix ans, par des enseignants ayant rédigé L’Appel de Beauchastel : « Face à l’école numérique, nous ne sommes pas seuls. Réjoignez-nous. »
Numéro 222 – Novembre 2026 – Version PDF
Dossier 6 pages : Résistances à l’école numérique
Le numérisation de l’enseignement est, d’un point de vue pédagogique comme d’un point de vue écologique, une aberration. Pour ne rien arranger, nous savons désormais qu’elle accentue les inégalités entre les élèves, tout en augmentant leur mal-être. La revendication lycéenne d’abrogation de Parcoursup est en cela révélatrice d’un système qui se révèle à la fois de moins en moins efficient et de plus en plus stressant. Des initiatives se multiplient sur le territoire pour faire dérailler le train absurde de cette numérisation. Elles constituent le cœur de notre nouveau dossier, qui pourrait reprendre comme mot d’ordre celui qui a été lancé, il y a dix ans, par des enseignants ayant rédigé L’Appel de Beauchastel : « Face à l’école numérique, nous ne sommes pas seuls. Réjoignez-nous. »
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«Midterms»: un déluge d’argent dans un scrutin qui a tourné autour de Trump et du coût de la vie
Mardi 3 novembre, les États-Unis votent pour renouveler un tiers du Sénat et la totalité de la Chambre des représentants. À mi-mandat, Donald Trump jette toutes ses forces dans l’une des batailles électorales les plus chères de l’histoire pour éviter une vague démocrate. -
Validisme et sanisme dans la lutte : des mots qui insultent, une peur qui gouverne
Des mots qui font du handicap une insulte
« La jeunesse debout. » « Un gouvernement sourd. »
On comprend ce que ces phrases veulent dire.
Mais ces images ont un coût.
Et ce sont nos corps qui le paient.Une métaphore est une image : on dit une chose pour en faire comprendre une autre.
Quand on dit « un gouvernement aveugle » ou « un gouvernement sourd », on utilise le handicap pour parler d’une faute.
« Aveugle » veut dire : qui s’en fiche.
« Sourd » veut dire : qui méprise.
Un trait de nos corps devient une marque qui discrédite. On appelle ça un stigmate.
Dire d’un pouvoir qu’il n’écoute pas, c’est décrire ce qu’il fait.
Dire qu’il est sourd, c’est faire d’un corps une insulte.Le mot « fou » fait la même chose
Il le fait avec la santé mentale. On entend par exemple :
- les « dingueries » d’un gouvernement,
- une répression « délirante »,
- une presse prise d’« hystérie »,
- un chef d’État accusé de « schizophrénie ».
Ces mots font de la maladie psychique le signe de l’irrationnel et du danger.
Ils renforcent l’idée que les personnes folles ou psychiatrisées sont imprévisibles et violentes.On appelle ça le sanisme : la discrimination contre les personnes considérées comme folles ou malades psychiques.
Ces mots effacent des personnes réelles
Ces images oublient les corps qu’elles empruntent. En manifestation :
- Une personne malvoyante ne voit pas forcément venir une charge de police.
- Une personne sourde n’entend peut-être pas les ordres de la police
- Une personne en fauteuil ne peut pas fuir un mouvement de foule.
- Une personne autiste peut être sidérée par le bruit et la foule.
Ces risques sont réels.
Celles et ceux qui lancent ces formules y pensent rarement.Dire « gouvernement aveugle » dans un cortège sans aucun dispositif pour les malvoyantEs, c’est utiliser la cécité comme une insulte.
Et c’est laisser les personnes concernées se débrouiller seules face aux mouvements de foule.Ces mots sont aussi faux
Ces adjectifs se trompent souvent sur la politique.
Ce que les militantEs dénoncent n’est pas un pouvoir qui ne voit pas.
C’est un pouvoir qui sait et qui choisit.Ce n’est pas un défaut de perception. C’est un choix.
Dire qu’un gouvernement est « fou » fait oublier que ce sont des décisions politiques.
Une décision a des intérêts et des responsables.Des mots justes existent :
- un gouvernement qui nie, qui justifie ;
- une police qui couvre, qui ne rend pas de comptes ;
- une politique cynique, délibérée, brutale.
Ils sont plus précis. Ils accusent mieux.
Et ils ne nous insultent pas.« Debout » : un compliment qui exclut
« Debout » est présenté comme un compliment.
Être debout, c’est tenir, résister, ne pas plier.
La valeur morale, la légitimité se mesurent à la verticalité.Celles et ceux qui sont couchéEs, assisEs, immobiles semblent dans la passivité ou vaincuEs.
Ils sont mis hors de la figure que l’on admire.Dire « la jeunesse debout », c’est valoriser un type de corps en même temps qu’une cause.
Et si on disait plutôt : une jeunesse mobilisée, en lutte ?
Pour compter dans la lutte, il faut être là
Pour être reconnuE dans les mouvements, il faut être là :
- au blocage à 7h,
- en tête de cortège,
- dans toutes les journées de mobilisation
Le reste n’est pas ignoré. Mais il passe après.
Ce qui compte, c’est presque toujours d’être sur le terrain.
Mais ce terrain ne nous est pas accessible.On soutient celles et ceux qui vont en manifestation.
Mais nous espérons que les autres formes de lutte seront valorisées.L’engagement est important aussi quand il prolonge la rue :
- cuisines collectives,
- rédaction d’articles,
- gardes d’enfants, etc.
Être là, c’est s’exposer
Être là a un prix.
Ce prix n’est pas le même pour toutes et tous.Il change selon le corps.
Mais aussi selon la couleur de peau et le quartier.La police contrôle déjà davantage, au quotidien, les jeunes des quartiers populaires qui subissent le racisme.
Ce sont les premières cibles de la répression.Nous connaissons ces violences : des jeunes ont perdu un œil ou eu la main arrachée, à Mulhouse, à Saint-Étienne et à Lens.
Personne ne devrait prendre de tels risques pour revendiquer ses droits.
Mais certaines personnes ne peuvent pas prendre ces risques, parce que leur corps ne le supporterait pas.Ces absences ne viennent pas d’un manque d’intérêt.
Ces personnes sont tenues à distance par un mouvement et par une répression qui mesurent l’engagement à la capacité physique et psychique.La peur du handicap, un outil de gouvernement
Ces violences nous concernent et nous révoltent pour une autre raison : elles jouent sur la peur du handicap.
Éborgner, arracher une main, c’est produire des handicaps visibles et durables.
Chaque image d’une personne mutiléE envoie un message aux personnes qui hésitent à venir : « voilà ce qui peut vous arriver ».
Que ce soit calculé ou non, l’effet est le même : décourager.
Amnesty est une organisation de défense des droits humains. Elle range la répression de la jeunesse en France parmi les signes de pratiques
autoritaires.
Pourquoi cette peur fonctionne
Elle fonctionne parce que la société est d’accord sur une chose : le handicap serait le pire dans la vie.
On entend : « plutôt mourir que d’être handicapé ».
Charlotte Puiseux et Chiara Kahn répondent avec leur essai Plutôt vivre.Jouer sur cette peur est validiste.
On peut dénoncer cette violence sans dire que vivre avec un œil ou une main en moins est la fin du monde.
Les masques : la même logique
Des représentants de l’État ont interdit casques, lunettes et masques filtrants en manifestation.
Le Conseil d’État a jugé le 15 octobre 2026 que ne pas respecter cette interdiction est puni d’une contravention de 150 euros au plus.
Cacher son visage est puni plus lourdement : 1 500 euros d’amende (sauf « motif légitime »), et un an de prison et 15 000 euros pour le délit.
Mais il faut avoir voulu se cacher pour participer à des troubles sans être identifiéE.
Un masque sanitaire ne devrait donc pas être concerné.
Mais ce « devrait » est décidé par la police sur le moment, puis par unE juge.
Et le motif légitime se décide au cas par cas.Pour les personnes immunodéprimées (dont le corps se défend mal contre les infections), le masque est une protection.
C’est vrai aussi pour toute personne pensant à l’autodéfense sanitaire.
Le masque protège soi et les autres.La menace d’une sanction et l’incertitude suffisent à décourager de porter un masque qui protège.
Il faut alors choisir : sa santé ou sa présence.Les luttes antivalidistes ont des pratiques concrètes à proposer
Le crip time
Un mouvement peut prévoir qu’on s’absente, qu’on reprenne, qu’on ne réponde pas à tout.
Les personnes qui ne suivent pas ne sont pas en retard : c’est le rythme qui est intenable.
Le care : prendre soin des autres
Prendre soin est important
Il permet de lutter plus longtemps
L’accessibilité
Se demander comment tout le monde peut participer.
Par exemple : des lieux de réunion accessibles, des comptes rendus écrits, une visio ou un enregistrement pour les personnes qui ne peuvent pas venir, des binômes en cortège, un point de repli au calme.
Ce n’est pas un supplément pour « inclure ». C’est ce qui rend un mouvement plus large et plus solide.
Le refus du productivisme militant
Vouloir toujours faire plus, plus vite. Répondre à tout, tout de suite. Écrire des communiqués. S’épuiser pour prouver son engagement.
Tout cela nous abîme.
À retenir
Le pouvoir utilise la peur du handicap pour décourager les gens de manifester.
Si nous n’avons plus peur du handicap, cette peur fonctionne moins bien.
Nous devons aussi arrêter les mots qui font du handicap une insulte.
On sera plus fort, et plus juste.
Retrouvez notre article de blog en soutien au mouvement lycéen.
Sources :
- Franceinfo, enquêtes IGPN après le 17 octobre
- Franceinfo, Lens
- Le Petit Journal (AFP), mineurs blessés
- Amnesty France, communiqué sur l’usage disproportionné de la force
- Légifrance, Conseil d’État 15/10/2026, n° 520381
- Actu-Juridique, réserves du Conseil d’Étatma
- Plutôt vivre , Comprendre le validisme et valoriser une culture crip de Chiara Kahn et Charlotte Puiseux, édition Le Cavalier Bleu, 2025
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La pétition pour fermer CNews dépasse les 500 000 signatures
Plus de 530 000 personnes ont signé la pétition pour supprimer la chaîne de télévision CNews. Déposée en juin sur le site de l'Assemblée nationale, cette pétition connaît un fort regain de popularité depuis l'attentat raciste de Trappes, le 23 octobre, et la mort de Pengo Bossio Wangi. Pour rappel, à partir de 500 000 signatures, un débat en séance publique peut être ouvert à l'Assemblée nationale, pour discuter de l'opportunité de maintenir ou non cette chaîne détenue par le milliardaire (…)
Lire la suite - En bref / Politique , Médias -
Tous terroristes ? Le régime utilise des mesures antiterroristes pour interdire des dizaines de personnes de manifester
«Le mouvement insurrectionnel constaté depuis le 17 octobre […] peut être regardé comme des actes de terrorisme»
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Prendre le contrôle de n’importe quel serveur Linux : Anthropic dévoile les capacités offensives d’un de ses modèles d’IA internes
De Chrome à Windows en passant par Linux, Anthropic affirme avoir utilisé un modèle d’IA interne, non publié, pour découvrir des failles et produire les programmes permettant de les exploiter. Dans un billet de blog publié le 27 octobre 2026, l’entreprise présente cinq démonstrations aux conséquences variées, allant du vol de données au plantage de serveurs, jusqu’à l’exécution de commandes à distance.
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Des tattoos partout ! Résidence Secondaire du 23 au 28 novembre !
Trois tatoueureuses proposent leurs compétences artistiques pour couvrir ta peau de leurs créa !
RDV à BZL toute la semaine pour des tatouages à prix libre et conscient !
contact et infos : @residencesecondaire.ttt / burezonelibre (at) riseup [point] net
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Le Canada a supprimé le changement d’heure et des réveils connectés Google n’ont rien capté
Plusieurs provinces canadiennes ont aboli le changement d'heure. Problème : depuis le 1er novembre, des Lenovo Smart Clock, les réveils connectés à Google Assistant, affichent l'heure avec une heure de retard. Ouais, pas si smart.
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The Blame Game and the Lame Duck
Deep in a Politico piece airing GOP grievances for the way Trump destroyed Republican chances this year, it describes that only 29% of Republican midterm voters blame Trump for the electoral disaster Trump caused.New results from The POLITICO Poll show that Republican midterm voters are split over who they would blame if the GOP performs worse than it did in 2024: A sizable 29% blame Trump for making the GOP less popular, while 30% said it is because Trump himself is not on the ballot. Fourteen percent said it would be because the Democratic Party has become more popular, while roughly one in four said they don’t know.
Some in the party question whether Trump’s last-minute campaign travel across the country and the millions of dollars his political operation has poured into battleground states will even be enough. They see him as more absorbed in protecting his legacy than making actionable policy changes to help his party stay in power.
“He cares more about the ballroom than he cares about Republicans winning the midterms,” said a third Republican strategist working in battleground races. “He wants the Nobel Peace Prize, these big legacy-defining things seem to be taking up more of his attention than actually being president.”
A fourth GOP operative working on midterms races has a curt message if Republicans lose big: “Thank you, Donald Trump.”
I view the poll question as a measure of who is being honest. I mean, I’ll be honest: the Democrats are not getting more popular; the 14% of voters polled who offered that answer are just as nuts as the people who say Trump needed to be more out there.
But Democrats may be getting more acceptable as compared to the corrupt culture war nutballs the GOP keeps running.
Aside from the near universal condemnation of Haley Stevens for betraying Democrats yesterday (and the consequent questions about her punishment in the lame duck), Democrats seem sufficiently confident they’ll do well enough to avoid this kind of bickering for now, though it’ll come back amid discussions of what to do about the Leader positions given Chuck Schumer and Hakeem Jeffries are widely loathed but played a key role in any success Democrats have tomorrow. (Stevens’ betrayal may provide just the excuse to take out Schumer, even assuming Abdul El-Sayed wins, as I expect he will.)
But I remain, as I was when I considered what the Senate might look like, more interested in how Republicans will behave — both in the lame duck and next year — after a drubbing tomorrow.
One of the first questions has to do with Whiskey Pete Hegseth.
The Atlantic reports that Trump is casting about for someone he can blame his Iran War debacle on. And all of a sudden, people claim that Whiskey Pete, who has gotten away with dismantling the career military since he should have been ousted for SignalGate, is no longer popular in the White House.
For weeks, Trump has been contemplating a renewal of hostilities aimed at forcing Iran to negotiate, and advisers told us that a new round of attacks could come soon after Tuesday’s midterms. Trump has also been questioning allies about the job performances of Defense Secretary Pete Hegseth and General Dan Caine, the chairman of the Joint Chiefs of Staff, two outside advisers close to Trump told us. Hegseth and Caine have been two of Trump’s key counselors on the war. In its earliest stages, they were also among the most publicly optimistic about its prospects—although they haven’t held a press conference since May. Trump often solicits opinions from a kitchen Cabinet of friends outside his administration before making any personnel moves.
Hegseth is not a popular figure in much of the White House. Some close to Trump suggested to us that the defense secretary has not been honest about the state of the war, which he consistently paints in rosy terms to keep Trump happy. “Hegseth is good at telling the president what he wants to hear,” said one of the outside advisers. Sean Parnell, a Pentagon spokesperson, told us in a statement that “Secretary Hegseth always provides the President and White House senior leaders the full operational picture,” calling any suggestion otherwise “dead wrong.”
The defense chief has also sought to burnish his standing with the president by pursuing those suspected of leaking to the press, one of the worst transgressions on Trump’s list of personnel offenses. Last week, Hegseth abruptly fired one of the Joint Staff’s most senior officers, Army Lieutenant General Brett Sylvia, the director of planning. Officials who work for Hegseth said Sylvia failed lie-detector tests related to the disclosure of information to reporters. Sylvia hasn’t commented and couldn’t be reached.
Meanwhile, Tom Massie has promised to refile his articles of impeachment against Whiskey Pete, observing that the “retirement caucus” will have the courage to provide the needed votes to impeach.
GOP Rep. Thomas Massie has vowed to force a vote to impeach Hegseth when the House returns after the midterms in November if the secretary is still in office. If Republicans lose the majority, Massie is increasingly confident that there will be the bipartisan votes needed for impeachment, which just requires a simple majority.
“The membership of the retirement caucus is going to swell on Election Day,” Massie told CNN. “Those members of Congress who aren’t coming back, who are Republican, might be compelled to vote their conscience when they’re no longer worried about having the support of Trump or the GOP for their election.”
It is unclear how Republican leadership will handle the issue after the election. Speaker Mike Johnson sent lawmakers home early in September, staving off a vote before the midterms. He said at the time that his plan was to block a vote, calling the push to impeach Hegseth “a stunt” and saying the defense secretary has “done an extraordinary job.”
But one source familiar with Republicans’ thinking told CNN that the impeachment effort is being taken seriously and that there is a real possibility some Republicans could vote in favor as many have grown increasingly frustrated with Hegseth and the Pentagon.
Honestly, Massie had the votes to impeach in September when he first tried this. But he’s right: Some hawks whose seats are newly endangered (like Mike Turner) would be pretty happy to impose a cost on Hegseth both for his incompetence at DOD but also for losing a war that doomed their own careers.
Where things get interesting are the Senate. A lot depends on what Dems win and where, but one reason I did this list was to see how close we could get to 67 when you count expected Dem seats (53 seems reasonable), potential surprises (of which there could be three), and people I classified as Gettable (people who, on certain issues, will vote with Democrats, such as Rand Paul does on wars) and Workable (people who take the job seriously, or would if not for Trump).
Now that the White House is casting looking for someone else to blame on Iran, that might free up people to vote for sanity on impeachment. Though I’m interested in this, most of all, because of the way it might spark a kind of Oversight muscle memory among Senate Republicans, one that could become useful as we get into next year and might use impeachment to impose a cost on any continued lockstep to Trump.
Meanwhile, one of the two “Governor Gones” I had on my list, Marsha Blackburn, could throw a curveball into these dynamics. Whiskey Pete is one of the people lobbying for Blackburn’s soon to be vacant Senate seat.
Sen. Marsha Blackburn’s (R-Tenn.) bid to become Tennessee’s next governor is leaving a potential opening for Defense Secretary Pete Hegseth, who is viewed as one of the top oversight targets in the next Congress if House Democrats take the majority.
Hegseth, a former Army National Guard Major, is interested in the open Tennessee Senate seat, which expires in early 2031, two sources familiar with the matter told The Hill. A third source with knowledge of the conversations said Hegseth is campaigning behind the scenes for the post. A fourth who works closely with the Pentagon said his interest is an open secret.
Questions are swirling inside the Pentagon over how long Hegseth lasts after the midterms even if he’s not impeached, according to two sources regularly in the building.
The defense secretary is widely seen as one of the Iran war’s biggest boosters in the administration. That could become a liability if Republicans are left looking for people to blame after what polls suggest could be a painful midterms for the party, driven in part by the economic consequences of the war.
Though there are some equally noxious candidates also bidding for the seat.
Rep. Tim Burchett (R-Tenn.), who has campaigned for Blackburn, has also thrown his name into the mix, along with former CoreCivic CEO Damon Hininger and Glenn Jacobs, the former mayor of Knox County.
“I will be honored to have that,” Rep. Chuck Fleischmann (R-Tenn.), who is on the ballot for reelection in Tennessee’s 3rd Congressional District, said in a recent interview with Tennessee Lookout.
The lame duck is almost certainly not going to be what Trump wants it to be, a last ditch chance to pass reconciliation. Particularly if the pro-Ukrainian Republicans in the Senate hold out, he may not even get to pack the courts, much. (Remember, too, that Sherrod Brown or Angie Nixon would be seated before January, if they win.)
Meanwhile, Trump (and people like Stephen Miller) will be scrambling to blame someone else.
But it will be a time of great fluidity in the wake of almost two years of gridlock enforced by Trump loyalty demands. And amid normal things like leadership struggles in both parties, there will be the additional, potentially far more important question, of who best capitalizes on a newfound fluidity.
The post The Blame Game and the Lame Duck appeared first on emptywheel.
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Alerter sur les pesticides dans le vin peut coûter 125 000 euros : Valérie Murat revient à la barre
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Groups remain alert as DOJ plan swaps armed agents for observers at polls
Ahead of the midterm election, Department of Justice filings revealed the federal government won't send immigration or FBI agents to state polling places. President Donald Trump and members of his administration floated the idea they might send Immigration and Customs Enforcement and other federal agents to observe Tuesday's election in the months leading up to it... -
Applis d'alerte piratées - FR-Alert est-il à l'abri ?
Je suis rentré de vacances hier et je pensais me remettre rapidement à écrire mais de l'administratif en retard en a décidé autrement... Mais peu importe, d'autres ont des soucis plus importants, vous allez voir...
En effet, ce 1er novembre, à 22 h 47 précisemment, l'appli ukrainienne Air Alert, utilisée pour alerter les Ukrainiens afin qu'ils se mettent à l'abri, s'est mise à envoyer n'importe quoi !! Alerte aérienne critique sur tout le pays, et pour les habitants de Kiev en cadeau bonus une menace radiologique, une attaque chimique et des combats de rue.
L'un des messages, écrit en russe, annonçait même une alerte nucléaire imminente en ajoutant que c'était l'Oreshnik, un missile russe, qui arrivait... brrrrr les gens ont du tellement flipper. D'après un communiqué ukrainien relayé par la BBC, le signal "radiation" s'est aussi déclenché sur des haut-parleurs de la région de Lviv au nord de l'Ukraine. Heureusement, très rapidement les développeurs ont coupé les notifications push et ont suspendu l'appli.
Les alertes (écrites en russe !!) reçues par les Ukrainiens (source : BBC)
Quelques heures plus tard, tôt ce matin, c'était au tour du ministère russe des Situations d'urgence d'annoncer une "cyberattaque massive" sur sa propre appli. D'après le Kyiv Post , ces fausses alertes parlaient d'ogives nucléaires lancées vers toutes les régions de Russie. Elles sont aussi apparues sur des canaux régionaux du ministère sur Max, la messagerie soutenue par l'État .
Donc voilà, grosse nuit de frayeurs pour tous les civils russes et ukrainiens...
Alors qui se trouve derrière ces hacks ?
Hé bien d'après l' Associated Press , un des faux messages ukrainiens citait un groupe baptisé Hitcore, et Mash, une chaîne Telegram russe liée aux services de sécurité. L'AP a échangé avec l'un de ses représentants, qui a revendiqué l'attaque. Côté russe, la BBC rapporte que le média ukrainien UNN cite Atesh, un groupe de partisans ukrainiens qui serait à l'origine de l'opération mais rien de tout ça n'a pu être vérifié.
Quant au "comment", on n'en sait pas plus...
Les dev d'Air Alert parlent de personnes non autorisées , le ministère russe d'une vulnérabilité de son appli mais chacun assure par contre que l'essentiel a tenu... Heureusement, en Ukraine, l'appli est séparée des systèmes de commandement militaire, et pour le ministère russe, ce n'est qu'un service annexe à côté des sirènes et des SMS.
Du coup, je me suis demandé : Et en France, ça se passe comment ?
Ici, FR-Alert fonctionne depuis juin 2022 et vous n'avez rien à installer. C'est le ministère de l'Intérieur ou une préfecture qui déclenche l'alerte via un système dont le partenaire technologique est Intersec , et ce sont ensuite les antennes des opérateurs qui la diffusent sur un canal radio dédié, avec au besoin des SMS géolocalisés en complément. Le message s'affiche alors en quelques secondes, même sur votre téléphone verrouillé, sauf s'il est éteint ou en mode avion.
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Comme ce n'est pas une application, il n'y a donc pas de notifications push à détourner. Mais le système n'est pas infaillible pour autant... le Brésil, qui a un système similaire au notre, s'est fait hacker en juin et une dizaine de fausses alertes sonores sont parties mentionnant entre autre une "invasion extraterrestre"... L'alerte a réveillé plusieurs villes soit environ 30 millions d'habitants, d'après l' Agência Brasil .
Putain, j'imagine pas ma tête à 3h du mat avec une alerte comme ça sur mon téléphone qui me dit que les aliens ont débarqué...
D'après des documents de la Défense civile transmis à la police fédérale et publiés par Metrópoles , les messages sont partis de la plateforme officielle, l'Idap, avec les identifiants de deux agents de la Défense civile du Pará, et avec des indices que la plateforme les a laissés viser des villes hors de leur zone. Ensuite, fin juin, le gouvernement Brésilien a alors coupé l'accès externe à la plateforme et imposé un second facteur d'authentification. Ouf !! J'espère que chez nous, y'a une 2FA en place aussi là dessus... CE SERAIT BIEN, HEIN !
Le canal radio à l'ancienne a aussi sa faiblesse, mais elle reste locale puisqu'en 2019, des chercheurs de l' université du Colorado ont montré en labo qu'une fausse antenne pouvait diffuser une fausse alerte présidentielle américaine. Selon eux, avec des émetteurs du commerce, ça toucherait environ 90 % des téléphones à portée de la surface d'un stade.
Donc voilà... je ne dis pas que ça n'arrivera jamais, ça peut arriver. En plus, comme ces alertes peuvent embarquer un lien, vaut mieux vérifier avant de cliquer.
Source : BBC
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Democrats' Strategy of Backing Independents Faces Reckoning
Democrats' strategy of supporting independents in traditionally conservative states, rather than running their own candidate, faces a reckoning in this year's midterms, as difficult headwinds for Republicans will test the appetite for these independents in states President Donald Trump carried by large margins. Over the years, Democrats have declined to run a candidate in certain Senate races when they believed an independent could be able to make the race... -
GOP senator gives the Fed's Powell bad advice, urges him to resign as part of a 'deal'
It's been a few days since the public learned that the Justice Department has opened a criminal investigation into Jerome Powell, the Federal Reserve chair. There was no great mystery behind the motivation for the probe: Powell resisted Donald Trump's demands on interest rates, and so the administration apparently has added him to the White House's growing revenge list. The pushback to the investigation was swift, broad and bipartisan, with several congressional Republicans agreeing that it's a mistake to pursue the Fed chair with trumped-up charges... -
Palestine Cinema Days
Quand ?
Le 2 novembre à 19hOù ?
La Parole Errante 9, rue François Debergue 93100 MontreuilLa Parole Errante participe cette année encore au soutien du festival Palestine Cinema Days, annulé de force en octobre 2023. Nous nous inscrivons dans la série de lieux où seront projetés des films palestiniens à travers le monde. On vous attend le 2 novembre, 109e anniversaire de la déclaration Balfour : « Plus d'un siècle après une promesse coloniale faite au détriment des terres et des vies palestiniennes, nous nous réunissons pour affirmer : nous sommes toujours là. Nos histoires sont toujours vivantes. Nos voix restent impossibles à faire taire. »
Ouverture portes : 18h30
Projection à 19h : "Whit Hasan in Gaza", Kamal Aljafari, 2025, 106minTrois mini cassettes retraçant la vie à Gaza en 2001 ont été redécouvertes. La recherche d'un ancien codétenu de 1989 s'est transformée en un road trip inattendu, du nord au sud de Gaza, en compagnie de Hasan, un guide local dont le destin demeure encore inconnu.
Une réflexion cinématographique sur la mémoire, la perte et le passage du temps, qui immortalise un Gaza d'autrefois et des vies que l'on ne retrouvera peut-être jamais.
Entrée libre
- Voir La Parole Errante
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De la misère en milieu lycéen
1969, la crise de mai et juin 1968 ne s'est toujours pas refermée. La politisation de la jeunesse est constante et ses sursauts spontanés jalonnent les mois. Les lycéens se sont lancés dans la bataille d'abord par les comités Vietnam, puis dans l'explosion du joli mois de mai et ses comités d'action lycéens (CAL). Ils s'activent pour défaire les carcans : séparation des genres, interdiction des activités politiques dans les lycées, refus des lycées-taules ou lycées-casernes. Pour accompagner cette agitation constante, un groupe autour du journal Passer outre [1] édite une brochure De la misère en milieu lycéen (et autres scolarisés). Notre archiviste est parvenu à mettre la main sur un exemplaire. Cette brochure nous informe sur les préoccupations de la jeunesse de l'époque qui n'apparaissent finalement pas si éloignées de celles d'aujourd'hui.
1 • Dernier sermon dans le désert
Ce qui caractérise a priori le lycée c'est, outre le caractère d'immuabilité de son institution, sa similitude avec l'ensemble superstructurel de la société et son corollaire immédiat : l'aberration de sa double aliénation physique et mentale. L'incroyable institution est née d'un régime politique et social qui ne pouvait produire dans sa conception fasciste, que des entreprises de déshumanisation : des prisons, des casernes et des lycées. Ainsi depuis le factieux du dix-huit Brumaire il a traversé les années, les gouvernements, les régimes, dûment protégé par le pouvoir, qui de tout temps y a vu le moule, parfait producteur des générations de chiens de garde. Dès la fin de son enfance l'individu se trouve ainsi propulsé dans une micro-société où l'on se chargera de l'introduire dans les formes et le contenu de l'aliénation généralisée. Le lycée apparait comme un des stages de redressement et comme une des périodes de matraquage et de répression intellectuels qui jalonnent la non-vie accordée par le pouvoir.
Premier appareil répressif ; le lycéen apprend le respect de la pléthore administrative. Du pion au surveillant général la dépendance est totale. Imbriqué dans un système horaire qui délimite son temps de déglutition culturelle, il partage son aliénation entre la dictature de professeurs fossilisés et celle de garde-
chiourmes au titre évocateur de surveillant. Asservi, réprimé, brimé, le lycéen apprend vite la soumission. Par le système de valeur établi, il comprend que la condition de sa « réussite scolaire » dépend de sa capacité d'adaptation à l'appareil. Par suite la condition de sa « réussite sociale » dépend du succès de cette adaptation. L'échelle des valeurs entre récompense et punition, assez justement répartie dans les classes primaires entre conduite et travail, permet facilement le clivage entre l'adapté et l'inadapté.
Le premier poursuivra une scolarité dont l'éclat sera proportionnel à son taux progressif d'asservissement, et le deuxième se verra rejette hors de l'entreprise et de fait hors de toute possibilité d'accession aux parcelles de pouvoir. On aperçoit donc facilement, dans sa structure hiérarchique et autoritaire, le tremplin que le
lycée constitue à court terme pour les jeunes rejetés vers les emplois d'éxécutants et de manœuvres au sens large du terme (ils auront tout le loisir d'apprécier la servitude du travail dans les délais les plus brefs), et à long terme pour ceux qui constitueront la docile technocratie de relève. Ceux-ci seront généralement transférés à leur sortie du secondaire dans les « grandes écoles » scientifiques où l'achèvement de leur formation se fera dans des cadres para-militaires. La garantie de leur adaptation, et par suite de leur aptitude dans leur future fonction, est ainsi totale par le conditionnement de leur milieu scolaire.
Etabli de manière autoritaire, le temps de présence est rendu obligatoire et le système punitif est conçu bien souvent sur un allongement de ce temps. Le principe des colles est le constat de l'esclavage physique que représente le temps de présence.
Micro-société jusque dans sa juridiction, le lycée possède ses lois (les règlements), ses flics (l'appareil de surveillance), ses tribunaux (le conseil de discipline). Le lycéen dans son lycée évolue dans des rapports disciplinaires comparables à ceux du soldat dans sa caserne.
Caserne, le lycée l'est dans sa forme architecturale comme dans sa forme sociale. Divisé bien souvent entre lycée de filles et lycée de garçons, la sectorisation interne est poussée au maximum : année, section, classe. La cellule minimale obtenue, la classe, réunit un nombre à peu près égal d'individus. Ainsi classés, déclinant en guise d'état civil des coordonnées numériques et alphabétiques, les lycéens sont parqués dans les alvéoles qui constituent les éléments de base du lycée.
D'autre part la séparation existante dans les lycées non-mixtes achève le phénomène d'aliénation physique par la répression sexuelle la plus évidente.
Mais si le caractère d'évidence est provoqué par les structures, l'encadrement, les rapports hiérarchiques et les brimades consécutives pour l'aliénation physique, l'aliénation mentale et son corollaire répressif pour en être moins ressentis et donc mieux acceptés par le lycéen, n'en sont pas moins violents au contraire. Si la première se manifeste comme les prémices et comme l'introduction des rapports dirigeants-dirigés imposé par le pouvoir, les seconds refoulants instincts et passions, imposent la meilleur garantie d'insertion dans la société par la digestion passive des éléments philosophico-culturels constituant la somme idéologique.
Le passage temporel correspondant à la scolarité montre effectivement sa destination essentielle : l'intronisation de l'adolescent à l'existence en société de survie. C'est l'époque durant laquelle le jeune reçoit des adultes leur savoir. Mais ce don s'effectue à la condition première qu'est le renoncement à la vie, le refoulement des instincts, de l'imagination, de la création, en un mot de la spontanéité. Ce refoulement indispensable à la survie de la société de survie, que W. Reich a parfaitement analysé. La totalité de la jouissance échangée contre sa parcellarisation. Les cérémonies initiatiques des sociétés tribales où l'adolescent reçoit les attributs ornementaux ainsi que les pouvoirs de l'adulte, sont remplacées par le diplôme sanctionnant ses capacités manuelles ou intellectuelles.
L'enfant introduit dans ce contexte idéologique apprend à réprimer sa créativité au profit d'une culture
qui spectacularise cette dernière. L'enfant ne créera plus, il copiera. Il n'accomplira plus le mouvement qui tend à objectiver sa création subjective. Il troque l'acte d'extériorisation contre l'acte d'intériorisation. Il apprend qu'il ne doit plus agir, mais subir. Il entre par l'objet de consommation le mieux partagé, la culture, dans l'immense irréalité réalisée par le système spectaculaire marchand. Cette culture sera la gangue protectrice du pouvoir car c'est en son nom que l'enfant refoulera ses possibilités d'expression. Elle assujet-tit, comprime et délimite la pratique globale humaine, préparant ainsi l'acceptation inconditionnelle de l'individu à son rôle social défini, à la division du travail. Car la transformation de l'être par l'amputation de sa créativité permanente, au profit de sa spécialisation productive, ne sert à autre chose qu'à l'acceptation du travail, de la production économique attribuée. L'individu verra ainsi se substituer à sa réalisation totale, c'est-à-dire à sa réalisation créative, à son affirmation générale par le plein emploi de sa spontanéité, une fonction de producteur : sa transformation en élément économique établi, permettant le fonctionnement de l'infrastructure au profit de la bourgeoisie.
L'idéologie dispensée par le pouvoir est donc sa meilleure protection. La résultante de toutes les forces aliénantes de cette superstructure sera la démission et la condamnation de tout sursaut de spontanéité par l'individu, au nom de l'éthique de l'ordre et du travail. La jouissance et le jeu sont relégués comme nuisibles et méprisables. La liberté devient illusion et le credo du lycéen s'inscrit : « Arbeit macht Frei ». L'avenir réservé sera celui de flic.
Tout cela ne suffit pas à la misère de l'enseignement, il y manque la misère des enseignants. Ceux-ci, zélés défenseurs de leur rôle, poussent le grotesque et la pauvreté jusqu'à croire à la transformation d'un monde par la vertu d'un enseignement mieux dirigé, et, prolongeant leur bétifiante logique, arrivent à faire l'éloge de l'idéologie et de la culture en affirmant « les redoutables possibilités de l'intelligence » contre le pouvoir.
Poussant parfois l'incohérence jusqu'à soutenir la possibilité d'un renversement de structures par le simple changement du contenu et des formes de l'enseignement, sans voir que l'enseignement de l'inutilité a sa logique dans l'inutilité de l'enseignement. Voilà bien la soi-disant élite universitaire toujours à l'avant-garde de la contestation contemplative, satisfaite de sa pauvreté intellectuelle, incapable de saisir que c'est dans la totalité et par la radicalisation que se mène la lutte révolutionnaire. Enfermés dans leur méprisable fonction, ne pouvant saisir que leurs possibilités passent par le reniement de leur rôle, ils s'intègrent le plus facilement du monde dans le domaine idéologique dont ils suivent les pseudo-conflits et les modes en alignant leur « engagement » sur les différentes sectes représentées par les vedettes idéologiques du moment, de génération de sartriens en génération d'althussériens.
Il n'y a pas de professeurs révolutionnaires, il ne peut y avoir que des « révolutionnaires » qui exercent le métier de professeur.
L'impossibilité d'un changement radical de l'éducation est inhérent à l'essence même du terme. L'éducation est en effet rationalisée, c'est-à-dire qu'elle est conçue comme une succession d'éléments reproduits. La méthode de production, c'est-à-dire le phénomène de la prise de conscience, destinée à engendrer les
connaissances d'une manière active par l'intervention personnelle à l'aide du pouvoir imaginatif, est remplacée par l'absorption minutieuse et contrôlée de connaissances reproduites. « La rationalisation tue la prise de conscience qui est la méthode même du raisonnement » [2]. Le statisme et l'inertie des idées acquises pétrifient l'intelligence et assurent la garantie du système par l'impuissance du sujet à sortir des marges établies délimitant « la variabilité des réactions de conscience ».
Dûment pesées et mesurées sont donc les possibilités d'ouverture accordées par les enseignants, celles-ci appellent immédiatement des réactions dont l'ampleur et la puissance sont connues et permises. La polarisation sur certains thèmes sectoriels et partiels, obtenue par des pseudo-intérêts progressivement amenés, empêche la saisie totale des éléments par le plein emploi des facultés intellectuelles dans un sens de recherche où la prise de conscience ne serait pas enfermée dans un possible élaboré primitivement par l'éducateur.
L'éducation est et restera la courroie de transmission de l'idéologie dominante. Toute société a l'éducation qu'elle se donne.
Celle-ci est édulcorée, maniée, orientée, destinée à remplir sa fonction de passation de l'idéologie à la génération montante. Il n'y a pas d'enseignement « objectif » car il n'y a pas d'idéologie « objective ». L'acceptation d'un enseignement est l'acceptation du reniement de soi. C'est l'acceptation de la domination des objets sur la subjectivité. C'est l'apprentissage de l'économie bour-geoise, de la dépossession de ses valeurs créatrices et de la prise en main de sa vie réelle, au profit de la soumission à la réalité de l'illusion généralisée de vie. L'enfant accomplit le refoulement de ses élans vitaux par l'apprentissage et la pratique du comportement aliéné.
Le pouvoir étend sa répression sur l'ensemble de l'existence du jeune. De la cellule familiale à la cellule scolaire, l'insertion dans l'ordre est permanente. Respect et obéissance du père ne le cède qu'au respect et à l'obéissance de l'enseignant.
Cette continuité est tellement établie, que durant le mois de Mai les parents d'élèves reprochaient aux professeurs dits progressistes de se « substituer au rôle du père ». Admirable confession. Ainsi le relais fonctionne, quel que soit le lieu et le temps dans lequel évolue le jeune, son rôle de candidat à l'intronisation est permanent. Fils, écolier ou consommateur, la dépossession de son temps est entamée, qu'on lui impose respect, culture ou gadget, le processus de soumission semble irréversible.
Il apprend que sa possibilité d'imagination, sa capacité d'occupations ludiques et ses rêves ne sont qu'enfantillages. L'assurance lui en est tellement inculquée, qu'un complexe se crée vis-à-vis de son enfance qu'ils doit renier, en affirmant en toute occasion son accession à l'âge d'homme. Ce complexe poursuit également et surtout les formes d'extériorisation de l'enfance et : entre autres le jeu. Les loisirs consommables et partiels se substituent aux loisirs qu'il vivait et qu'il consumait. Les loisirs, totalité d'un temps ignorant la séparation entre le travail et les loisirs, permettaient la linéarité de moments vécus dans une succession sans rupture.
Le potentiel de consommation des loisirs des jeunes (scola-risés ou non), dans les sociétés développées économiquement, a augmenté proportionnellement à l'importance grandissante de cette couche dans l'éventail des générations. Cette importance a été immédiatement saisi par le marketing. Les moyens publicitaires ont suscités une domination spectaculaire plus intense en reculant les limites de la consommation individuelle et collective à des âges de plus en plus restreints, augmentant proportionnellement le nombre d'intégrés au système marchand. Le spectacle envahit une couche qu'il n'atteignait jusque-là qu'imparfaitement.
Le non-vie s'installa à travers une consommation qui emplit peu à peu la totalité du temps non scolarisé ou non laborieux. Elle alla jusqu'à créer une autonomie fictive de cette couche de nouveaux consommateurs en affirmant une suprématie du Jeune sur le Vieux, par sa possibilité d'accession à des produits de consommation qui lui sont spécialement destinés : « les jeunes boivent Coca-Cola ». Les générations n'adoptent plus le nom d'une période historique ou d'une découverte scientifique, mais le temps étant devenu an-historique par la pétrification d'une époque, elles adoptent le nom de produits marchands divers : « vous êtes de la génération Salador », etc...
En détournant en luttes de générations l'éternelle frustration du jeune dépossédé progressivement de sa vie, la non-vie rejette ses forces de refus dans des démonstrations de pseudo-révoltes, en réalités vraies démonstrations de consommation, calculant jusqu'à ses fausses destructions par un phénomène savamment dosé d'action et de réaction (notamment lors de passages de chanteurs dans un music-hall). Le spectacle joue sa fonction de domination absolue de la non-vie et son rôle de communication entre individus et entre couches sociales, dont elle assume même les limites.
2 • Agir, Réfléchir, Agir
L'évidence de l'aliénation de la scolarité rend d'autant plus épidermiques les réactions de révoltes des scolarisés. Mal intégré du fait d'un laps de temps relativement court écoulé depuis la fin de son enfance, l'écolier est enclin à une révolte instinctive et primaire face aux schémas qu'on tente de lui imposer. Mal à l'aise dans des structures de contrainte, il réagit généralement contre l'ordre que symbolisent l'école et la famille. Mais cette révolte ne connait pas son essence, elle n'est donc, sans objectif précis, qu'un conglomérat de pratiques ludiques. Il lui manquait d'être théorisé, c'est-à-dire que les lycéens et collégiens en prennent conscience. Il fallait effectuer la transformation de la lutte instinctuelle en lutte politique. Cette nécessité fondamentale permettant une effectivité jamais atteinte, devait être le point de départ à l'insertion des lycéens et collégiens dans le mouvement révolutionnaire général, en vue de la transformation radicale des conditions d'existence par la réalisation du projet révolutionnaire.
Si, jusqu'à présent, cette conscience a manqué aux lycéens, c'est en grande partie à cause d'une situation objective particulière qui ne leur permettait pas de se joindre activement et en masse aux traditionnelles manifestations d'un mouvement généralement provoqué par des incidences économiques directes qui touchaient essentiellement le prolétariat. Depuis Mai la démystification active, théorique et pratique, de l'aliénation superstructurelle, leur a donné la possibilité de la prise de conscience et la reconnaissance de leurs intérêts dans le combat. Toutefois le mouvement contestataire qui s'est développé dans les lycées, surgit pour la première fois dans une certaine conjoncture de crise qui devait produire l'explosion de Mai.
C'est en novembre 67 que pour la première fois l'on vit se joindre à une manifestation cinq à six cents lycéens qui s'étaient spontanément mis en grève et qui, venant de plusieurs lycées, s'étaient retrouvés aux côtés des étudiants et des ouvriers. C'est donc dans et par la spontanéité que ce que les groupuscules n'avaient pu réussir, les lycéens eux-mêmes accomplissaient : la mobilisation active.
Ils venaient de déclencher un processus irréversible de politisation et d'expression inconsciente de libération. Justifiant la banalité qui consiste à dire que les masses ont toujours une pratique en avance sur la conscience qu'elles en ont, il leur restait à en faire l'analyse concrète.
Le phénomène fut immédiatement interprété dans un sens spéculatif pour tous les groupuscules et autres politiciens. On chercha à organiser. Une poignée de militants trotskystes, trouvant là le rôle qui manquait au sens de leur vie, entamèrent la première phase d'unification, en prenant soin de transformer intégralement leur groupe en comité de liaison, comité de rédaction du journal qu'ils créèrent (Liaison) et comité provisoire préparatoire aux assises nationales. Le 26 février l'organisation lycéenne de masse naissait, ce furent les comités d'action lycéens.
En fait, l'embryon bureaucratique accomplissait son sacre en déposant des lauriers sur les têtes des « lycéens ayant réaliser un travail intense pour le mouvement ». Faute de justification de leur présence dans ce comité provisoire, une éthique du travail méritant en tint lieu. Ayant soigné leur popularité et prenant soin avant chaque réunion de procéder à un exposé politique et revendicatif par un de leur prétendant au vedettariat, ils imposèrent l'état de fait à quelques lycéens parisiens encore peu conscients de ce qui se produisait. Bien entendu les C.A.L. qui s'étaient formés ou se formaient spontanément en province étaient encore moins au courant de cette nomination honoraire et théorique. L'acte de naissance eut donc lieu devant trois ou quatre cents lycéens assemblés, sans que la masse lycéenne participante fut le moins du monde consultée.
L'organe établi, la lutte pour le pouvoir commença entre les groupuscules qui déployèrent un regain d'activité dans les Ivyées. pour recruter dans cette nouvelle clientèle qui affluait aux C.A.L., poursuivant ainsi ce qu'ils avaient entamé dans les comités Vietnam lycéens.
Une certaine décantation se fit, et l'on s'aperçut que le « bureau national » se composait en fait de petits cons J.C.R. et des inamovibles militants de la quatrième internationale appelés communément « pablistes » (de Michel Pablo, dirigeant trotskyste), démontrant l'incroyable instinct de conservation de sectes dont on ne sait si l'on doit s'étonner le plus de leur survivance miraculeuse ou de leur pauvreté, qui elle, ne l'est pas. Les apprentis bureaucrates, outre l'inestimable spectacle qu'ils offraient lors des assemblées générales, entamèrent leur jeu d'intrigues destiné à expulser leurs frères ennemis hors de la « direction ». A part cela, incapables de déployer une autre activité, ils pratiquèrent ouvertement la récupération systématique des actions déclenchées par les C.A.L. Exposant leur inconséquence, ils se firent les spécialistes des communiqués et des conférences accordés à la presse bourgeoise.
Avant, pendant et après mai, toutes les actions menées par les C.A.L. s'effectuèrent à l'échelle locale du lycée, dont seul le C.A.L. pouvait apprécier, comprendre, analyser et exploiter une situation en lançant les actions appropriées. Quant aux manifestations massives, telle que celle du 10 mai à Denfert-Rochereau, la structure fédéraliste permettait d'en appliquer le mot d'ordre par le collectif, représentant des C.A.L. de base qui en étaient les véritables instigateurs.
Tout cela se poursuivit durant une année, parsemée « d'assemblées générales » dont seuls les militants de Rouge étaient prévenus à l'avance, d'actions intéressantes menées par les C.A.L. de base et de communiqués de victoire des bureaucrates. Pourtant il se dessinait une hostilité accrue à l'égard de leur bureau national qui outrepassait grandement ses attributions de spectacle permanent.
Pour couronner les efforts déployés de la part des C.A.L. d'un côté et de la part du « bureau national » de l'autre, un congrès national fut décidé pour novembre. Après une admirable journée préparatoire dont le ridicule d'une parodie de débat parlementaire n'échappa qu'aux militants de Rouge (même pas aux pablistes), on vota un texte dit « de référence politique » qui n'était autre que le programme politique des cercles Rouge à l'usage. des C.A.L. Ceux-ci justifiaient ainsi leur main-mise sur l'appareil directionnel par une soi-disant orientation théorique.
La plupart des lycéens de province, étant peu au courant des luttes intestines parisiennes, laissèrent passer ce texte qui n'était voté qu'à titre indicatif.
La journée du congrès s'acheva, après d'interminables palabres insipides, sur le but poursuivi par le « bureau national », c'est-à-dire son remplacement, ou plutôt sa continuation, par la liste unique proposée par celui-ci pour le nouveau « bureau ».
Un bataillon inconditionnel de nouvelles recrues des cercles Rouge, dûment encadrées, et munies préalablement de cartes de vote distribuées par le bureau sortant, concrétisa la simple formalité de la passation du « pouvoir ». Rouge achevait ainsi sa lente et remarquable évolution allant d'un misérable militantisme à un misérabilisme militant. On put tout de même apercevoir l'opposition violente de la majorité des spectateurs de cette comedia dell'arte, qui manquèrent toutefois de cohérence en tolérant le dernier tableau et en ne manifestant que verbalement leur désapprobation.
Le plus sérieusement du monde ces messieurs offrirent une place à un membre de la Jeunesse Anarchiste Communiste, ce qui ne leur attira que des rires amplement justifiés. Quand aux pablistes, cruellement écartelés entre le respect qu'ils doivent à une si honorable institution et l'impossibilité de leur part à servir la propagande de Rouge, ils subirent dignement leur martyr et enterrèrent désormais leur espoir de remplacer un jour les militants de Rouge comme bureaucrates. En manquant ainsi la possibilité inespérée de balayer cette poignée de guignolesques irresponsables, les lycéens remettaient une fois de plus en question les C.A.L.
Les C.A.L. n'ont pas d'histoire. La lutte entreprise par l'action de l'ensemble des scolarisés est toujours au présent. Il est plus que temps de retrouver l'essence des C.A.L., c'est-à-dire l'action. C'est par et dans la radicalisation de cette action que peut s'effectuer la prise de conscience d'un combat révolutionnaire. La critique totale d'une société d'aliénation et d'exploitation doit se porter sur l'ensemble des structures qui la composent. C'est en mettant à jour l'articulation et l'interdépendance de l'infrastructure économique et de la superstructure idéologique que la démystification pourra s'accomplir. Mais la radicalisation de l'action ne peut se faire sur des thèmes polarisateurs privilégiés.
C'est à une somme d'aliénations que s'oppose la lutte révolutionnaire mais, préfigurant le dépassement du monde de la séparation, elle doit par son action constituer une totalité. [3]
Rompre avec des structures que l'on combat consiste avant tout à ne pas reproduire ces structures dans les moyens d'action employés. Il faut désormais que les lycéens assimilent qu'on ne combat pas l'aliénation sous des formes aliénées.
L'entrée dans le combat des scolarisés est certes le fait qui inquiète le plus la bourgeoisie. Alors qu'elle tolérait la contestation traditionnelle du milieu étudiant dont elle n'ignorait pas la pauvreté et l'inconséquence, elle ne pouvait accepter celle du milieu lycéen qui, par sa position, risquait de remettre en cause ses fondements moraux et idéologiques. En effet le lycéen, non encore sclérosé par les modes idéologiques et les sectes qui se disputent le droit de représenter les élans révolutionnaires des étudiants masochistes, peut, par sa pratique, trouver des formes spécifiques d'action. Non attaché à l'éthique du travail qu'on tente de lui imposer, il sait réagir par des formes d'activité ludique (par exemple le chahut) qui laissent présager qu'il peut, en orientant et en développant ses possibilités, renverser les notions bourgeoises et retrouver les valeurs qu'on tente de lui substituer.
De plus, se trouvant à l'intérieur de la cellule aliénante de base de la société, la famille, il perturbe les relations hiérarchiques établies. La réaction significative du Pouvoir a été de faire appel à tous les parents pour rétablir l'ordre en menaçant notamment de faire payer les dégâts matériels par les familles de scolarisés. La police, dernier rempart du pouvoir mais inefficace contre l'extension du mouvement, est remplacée dans sa fonction par la première défense du pouvoir dont elle est la justification, plus habile à enrayer ce phénomène.
Les C.A.L. peuvent désormais s'engager dans la voie du double pouvoir. Préfiguration de ce que pourraient être des conseils lycéens, ils peuvent profiter de la caserne qui est la leur pour entamer un processus de pouvoir révolutionnaire. Chaque C.A.L. peut par son action concrétiser, dans un premier stade, la notion de contrôle lycéen, c'est-à-dire la prise en main des pouvoirs effectifs concentrés entre les mains de l'administration. Le pouvoir de diffusion d'une certaine culture doit lui être retiré, non pas en pactisant ou en grignotant ces pouvoirs, mais en instaurant un pouvoir parallèle. Pouvoir parallèle dont les activités ne consisteraient pas uniquement à assurer une contestation active des idéologies par ses débats parallèles tendant à ruiner la possibilité d'effectuer des cours, non plus que de prendre en main les intérêts lycéens en établissant une structure parallèle permettant l'élimination des rapports dirigeants-dirigés. Le pouvoir de ce « conseil », devrait lui permettre d'assurer aux scolarisés la possibilité d'entamer leur libération totale en se livrant à diverses activités, et en employant aux mieux les locaux dont ils disposent. La critique et la récréation perpétuelle de la totalité de la vie quotidienne, avant d'être faites dans les conditions de l'oppression présente, et pour ruiner ces conditions. [4]
L'élan révolutionnaire étendu aux lycéens s'est généralisé. Dans les pays capitalistes comme dans les pays bureaucratisés la lutte de libération est entamée, rien ne saurait l'arrêter. La génération actuelle des scolarisés versée dans l'université, pourra accomplir la reprise effective de la totalité de la vie, en écartant toutes les entraves que les actuels étudiants chérissent amoureusement. Les lycéens de Tokyo ont montré, en s'alliant aux manifestations du Zengakuren, l'apport important de leur radicalisme. En Italie, en Allemagne, aux Indes, au Sénégal, les scolarisés sont descendus dans la rue et ont obligé la répression à se démasquer. Les jeunes noirs de Watts et de Harlem ont eu une part importante dans les émeutes révolutionnaires qui ont fait trembler les défenseurs de l'American Way of Life à l'usage de la bourgeoisie.
La révolution sera totale. La victoire du prolétariat verra l'achèvement du projet révolutionnaire. L'autogestion généralisée est le but vers lequel tend le mouvement. La préhistoire finira avec ses représentants, l'histoire réelle des hommes pourra commencer. Les scolarisés peuvent imposer une dynamique radicale jusqu'à l'instauration du pouvoir des conseils ouvriers.
La bourgeoisie internationale aux abois, elle colmate crises économiques, elle colmate crises économiques, financières ou politiques de plus en plus difficilement. Dans les lycées, à l'université, elle tente d'associer ses exploités à leur propre exploitation. Ultime thérapeutique : la participation alliée à quelques réformes superficielles qui ne peuvent (comme toute réforme) modifier le système. Contre l'avènement de la société sans classes, on offre aux lycéens le changement d'une notation de 1 à 20 pour une notation de A à E.
Il s'agit maintenant de vivre, contre les médiocres et les minables qui se battent pour résoudre leurs problèmes miettes d'un pouvoir anachronique [5]. La révolution totale se fera sur les corps des représentants du vieux monde.
Lycéens, à vous de jouer !
[1] Passer outre est formé par d'anciens de Socialisme ou Barbarie proches des situationnistes et de jeunes anarchistes de la revue Noir et Rouge, tous plus ou moins passés par le mouvement du 22 mars. Le titre de cette brochure se réfère explicitement à la brochure situationniste De la misère en milieu étudiant, publiée trois ans plus tôt à Strasbourg, qui avait marqué son époque et participé à la politisation de beaucoup d'étudiants.
[2] Cf. Asger JORN : « Critique de la Politique Économique ».
[3] Cf. ARCANE, n° 3.
[4] Cf. Internationale Situationniste n° 6.
[5] Il n'est pas de sauveur suprême, ni Dieu, ni Castro, ni Mao.
