摘要：有观点认为，加强青少年社会教育需要推广驻校社工制度^[1]。中国社会工作自2004年纳入职业目录后，“一校一社工”目标逐步确立，而中西部学生心理健康问题突出，比如农村中小学生抑郁检出率高达29.6%，凸显了驻校社工的推广必要性。本文梳理国内外驻校社工的发展历程与经验，发现其在学生支持、家校沟通、资源整合方面优势显著，但现有研究多集中于东南沿海，如香港和江苏的“政府购买服务+一校一社工”模式，关于中西部本土化、内地化的探讨不足，亟需深入研究以解决理论移植水土不服问题。
主题词：驻校社工 文献综述
中图分类号：C916
作者信息：王语双，宁夏大学

1 研究背景与研究意义

1.1 研究背景
驻校社工的发展，是各国应对教育系统社会问题的制度化回应，其研究背景源于城市化进程中青少年发展困境凸显、教育公平诉求提升及跨系统协作需求。20世纪初，美国以“访问教师”开启驻校社工实践雏形，随相关教育政策推行，移民儿童适应、贫困家庭子女支持等问题推动驻校社工走向系统化，形成政策驱动的范式迭代，为全球制度建立提供早期参照。当前，青少年心理健康危机、校园欺凌等问题跨地域蔓延，凸显驻校社工专业价值，促使各国构建差异化服务模式，相关研究成为国际社会工作重点议题。^[2]
各国驻校社工发展路径具显著政策与文化适配性，构成多元研究视角。北美以立法赋能为核心，美国通过相关法案明确驻校社工职责与保障，形成多专业协同的服务模式，研究聚焦专业培养与实践适配评估^[3]；欧洲实践形态多元，瑞典侧重教育与社会服务协同，英国探索多专业协作的驻校支持网络，研究关注专业身份与协作壁垒；南非等新兴经济体面临资源约束与角色模糊挑战，研究聚焦本土化标准构建。亚洲及港台地区形成特色实践，如台湾推行驻校与巡回相结合的服务形态，相关研究为转型经济体提供参照。^[4]
全球驻校社工研究的共性议题与跨域协作需求，凸显其现实意义。各国实践虽有差异，但专业整合困境、角色边界模糊等问题具普遍性，如瑞典存在专业文化协作张力，这些成为国际比较研究核心。随青少年问题跨地域传导与国际交流深化，各国重视经验互鉴，推动研究从单一案例走向跨国比较。系统梳理全球发展脉络与研究焦点，可为各国优化制度提供参照，助力构建跨文化适配的理论与实践范式。
驻校社工在国内的研究背景可以从政策层面和需求层面进行分析：
政策层面：国家从政策上开始重视社会工作。2004年“社会工作者”首次被写入中国职业标准目录⁵，学校社会工作日渐得到重视并缓慢发展；2006年7月发布《社会工作者职业水平评价暂行规定》和《助理社会工作师、社会工作师职业水平考试实施办法》^[7]；2006年10月《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》提出“造就一支结构合理、素质优良的社会工作人才队伍，是构建社会主义和谐社会的迫切需要。”^[8]2007年，中共中央首次提出为每2000名学生提供1名学校社工服务，确立了“一校一社工”的发展目标，由此，北京、上海、广州、深圳等东南沿海城市开始了驻校社工的试点^[9]。
从社会组织单位数的角度看，国家对社会组织的重视程度总体上呈逐年增强的趋势。1988年开始对社会组织单位进行统计时只有0.45万个（按34个省级行政区估算，平均每地130人），之后每隔10年的单位数分别为18万、38万、76万个，到2024年时是86万个——其中最高是在2020年89万个，之后逐渐回落^[10]。
依托社会组织开始的社会工作，主要集中在老少群体，其次才是中间群体。“少”群体主要指学生（儿童、青少年），场域主要指五大场域里面的“学校”，即学校社会工作正在成为中国社会工作的主战场。
国家出台“教联体”工作方案，推进家校社协同育人实践。民政部和财政部发布《关于政府购买社会工作服务的指导意见》，指出要“实施特殊群体社会关爱计划，帮助有不良行为青少年等特殊人群纠正行为偏差、疏导心理情绪、恢复和发展社会功能。”^[11]2014年，共青团中央、中央综治办、民政部等六部门发文《关于加强青少年事务社会工作专业人才队伍建设的意见》指出“对有不良行为青少年，要通过进驻社区、学校等工作项目，加强制度规则意识教育和法制底线教育，纠正和改变不良行为习惯。”^[12]2024年，教育部等十七部门联合印发《家校社协同育人“教联体”工作方案》，明确要求凝聚“人人、事事、时时、处处”^[13]的育人合力，推动家校社协同育人落地见效。
需求层面：与此同时，中西部中小学生抑郁检出率较东部高。与此同时，中小学生，尤其是欠发达地区农村中小学生抑郁检出率偏高，据《心理健康蓝皮书：中国国民心理健康发展报告》（2021-2022），初中学生抑郁风险检出率达26.6%^[14]，而（2023-2024）报告指出，我国欠发达地区农村学生抑郁风险人数占比29.6%，其中轻度抑郁风险21.8%，高度抑郁风险8.1%^[15]。这一数据背后，是青少年成长中的迷茫与挣扎，凸显了校园心理服务体系“最后一公里”梗阻的严峻性。

1.2 研究意义
理论意义：本研究尝试系统梳理“驻校社工”制度发展，具有一定理论意义。一方面，基本厘清“驻校社工”区别于“学校社会工作”的内涵，明确其作为连接家校社的专业桥梁角色，为构建清晰的学术话语体系奠定基础。另一方面，研究归纳了美、日等国通过立法确立服务体系，以及香港“全校参与”等模式，为社会工作本土化提供了比较研究素材。此外，针对当前研究多集中于东南沿海的现状，提出未来应聚焦“本土化路径探索”与“深度嵌入机制研究”，为后续实证研究奠定学理基础。
实践意义：当前中西部欠发达地区农村学生抑郁风险检出率偏高，校园心理服务存在短板。本研究聚焦作为阳光般陪伴孩子们成长的驻校社工^[16]的实践价值，可为中西部地区引入驻校社工提供可借鉴的模式参考，助力解决青少年心理困扰、行为偏差等现实问题。同时，研究响应“一校一社工”政策目标，推动驻校社工与学校、家庭、社区的协同联动，能“增强学校、家庭和社会教育合力”^[17]，有效提升校园治理效能，为青少年健康成长营造良好环境，对促进教育公平与社会和谐具有重要现实意义。

2 国内外研究经验现状

2.1 国外研究经验
2.1.1 美国
驻校社工（也叫学校社会工作）起源于美国，指“由经过认证和许可的社会工作者在教育组织中提供的社会工作服务。社会工作中的这一专业是以帮助学生成功地适应和调整，影响学校、家庭和社区的努力来达到学生发展目标的”^[18]。20世纪初（1906-1907年），为解决移民增加带来的教育问题，美国在纽约、芝加哥、波士顿和康涅狄格州的哈特福德四个城市推行“访问教师/学校家庭访问员”项目^[19]，致力于解决孩子的教育和心理问题。1919年，美国学校社会工作者协会（NASSW）成立，标志着学校社会工作规范化进行的开始。经过近百年发展，美国公立学校的管理方式发生转变，美国驻校社工与学校心理卫生服务实现了体系化嵌入式发展^[20]。
美国通过立法明确了驻校社工的角色，例如，美国通过《每个学生都成功法案》（Every Student Succeeds Act, ESSA）^[21]，将学校社会工作纳入教育规划，明确其“连接家庭、学校、社区”的桥梁作用，联邦政府通过Title Ⅰ资金等拨款支持低收入地区学校社工服务。在人员配置上，明确驻校社工与服务学生比例为1:250，学生有迫切需求时调整为1:50（NASW，2012），为服务质量提供制度保障。在对学生的专业服务方面，比较重视驻校社工的角色定位与对学生场景化引导，比如在对减少学生停学现象及“从学校到监狱的输送管道”（STPP）现象方面，就提出了一种探究驻校社工如何提供排他性纪律的替代方案。²⁰在东北部的一个州，还曾就驻校社工如何更好地服务学生作了一次定性描述研究，主要内容是驻校社工嵌入学校教育体系过程中如何与教师进行很好的协作。^[23]尽管美国驻校社工职责广泛，但四大核心任务始终不变：评估需求、开展系统性咨询、实施个体/家庭/团体干预、制定服务方案。学校社会工作实践已顺应领域发展趋势与教育改革要求，其根本使命始终如一——帮助所有学生顺利完成学业，消除弱势群体的学习障碍。^[24]
2.1.2 瑞典
在瑞典，其社会基础源于法律层面，2025年修订的《社会服务法》第22章第12条指出“社会福利委员会应当指定一名社会工作者，负责在家庭住所、辅助住房、庇护住房或照护或住宿机构中与儿童或青少年联系。社会工作者应根据儿童或青少年的需求和意愿，定期、适当地探访该儿童或青少年。”^[25]《社会服务法》对在家庭以外照顾儿童和青少年作了明确的规定，与现行《家庭法》一起构建起一套以“儿童最大利益”为核心准则的家校社协同育人体系。
2.1.3 日本
也许也认识到“建立驻校社工制度防范校园暴力”^[26]的可能性与必要性，日本学校社会工作的产生源于20世纪70年代，当时，从校园欺凌、校园暴力，到小孩子主动放弃念书（即所谓“不登校”）现象越来越严重，传统教育管理模式难以应对。在此社会基础之上，1986年，山下英三郎受琦玉县所泽市教育委员会委托，引入美国社会工作专业经验，开启该领域实践探索，被公认为日本学校社会工作职业化的开端^[27]，而其早期法律基础可追溯至1949年《社会教育法》实施后，通过公民馆开展青少年辅导的早期形态。
21世纪初，日本学校社会工作迎来政策关键推进期。2004年中央教育审议会答申提出构建“学校综合性支援体制”，建议引入社工专业人才；2006年修订的《教育基本法》从法律层面明确保障学生权益、实施个性支援；2007年财务省通过专项预算，大阪府成为首个系统性导入驻校社工的地方政府，神奈川县、千叶县随后跟进。2008年堪称日本驻校社工“元年”，当年4月在141个地区开展学校社会工作事业，政府向46个都道府县（294个市町村）的公立中小学校派遣944名驻校社工，平均每县（相当于我国的省）有约21名驻校社工^[28]。
2011年文部省设立社会教育委员并发布《公民馆设置运营纲要》，完善社会支持；2025年《学校教育法》修订将“校园欺凌防治”纳入社工核心职责，要求中学配备专职社工，推动驻校社工与学生心理辅导一体化。
2.1.4 国外实践推进与理论成果
国外“驻校社工”实践在多国持续推进并形成系统理论成果，其发展以需求为突破口、立法为核心保障。美国通过《每个学生都成功法案》（ESSA）等立法明确驻校社工连接家庭、学校与社区的桥梁角色，设定法定人员配置比例与资金支持标准，构建标准化服务框架，同时还进一步明确了驻校社工的法律义务与伦理义务^[29]，形成了一系列的研究成果，比如出版于2002年的以驻校社工、心理学家、社工、咨询师等心理健康专业人员为阅读对象的治疗参考书“The School Counseling and School Social Work Treatment Planner”^[30]；瑞典以修订后的《社会服务法》为依据，与《家庭法》共同确立“儿童最大利益”准则，形成覆盖家庭、照护机构等多场景的协同育人体系；日本则针对校园欺凌、“不登校”等社会问题，通过《教育基本法》《学校教育法》修订将驻校社工纳入学校综合性支援体制，明确其防治欺凌等核心职责，形成政策推动、地方试点、全域推广的路径。
这些国家通过立法保障、跨场域协同与专业化定位的理论与实践探索，使驻校社工专业服务被系统嵌入国民教育及社会福利体系，构建起以立法保障为基础、协同育人为核心、专业规范为支撑的成熟发展模式，为其规范化、长效化发展提供了重要经验。

2.2 国内研究现状
2.2.1 核心概念
驻校社工：这一名称最早出现于《港澳教育评析》（吴福光，1992）一书“要提高驻校社工（学生辅导主任）与学生人数的比例，最终达到一校一社工的标准”^[31]，之后逐渐出现在各种媒体上，但是至今也没有像“爸妈”取代“爹娘”一样取代“学校社会工作者/学校社工”这一名称的趋势。
目前，国内在著作标题或章节名中明确包含“驻校社工”的文献相对较少。据笔者统计，共计14部（包括专著、编著、案例集等）。代表性文献包括：《流动儿童：学校教育、家庭教育和社区教育》（侯静，2016）^[32]，《社会工作与学校德育融合发展研究：驻校社工介入学校德育管理的运行机制理论构建与实践探索》（唐信焱，2017）^[33]，《嵌入与建构：专门学校社会工作服务模式研究》（肖建国；周锦章，2021）^[34]等。
驻校社工有两层含义，一是指事即专业社工长期进驻学校为学生开展的专业助人服务，二是指人即长期进驻学校为学生开展专业助人服务的专业社工^[35]。本文取第一层含义，即指“在幼儿园、小学、中学、职专、大学提供学校社会工作服务，并且长期驻扎在学校里工作，以政府为主导、以学校为根基、以‘有需求’的学生、教师和家长为服务对象，利用社会工作者的独特身份，协调社会及社区公共资源，以第三方身份进行多向沟通，对服务对象提供专业化支持”的各种助人自助活动。“其目的在于协调家庭与学校的互动，满足学生的学业发展与个人成长需求，进而提升其适应现代社会的能力，最终实现个体幸福。”^[36]
驻校社工的核心职责，“一是学生支持，为学生提供个性化辅导（如个案辅导、小组活动），帮助其应对学业压力、心理困扰或行为问题，促进全面发展。二是家校沟通，通过家访、家长会和家庭教育指导等活动，帮助家长与学校之间建立有效沟通机制，促进家庭教育与学校教育的衔接与配合。三是资源整合，链接和协调社区资源，为学生及家庭提供多方面支持，以弥补学校或家庭资源的不足，满足学生多样化需求。”^[37]
学校社会工作：不同学者依据不同的实践与学养理解有着不同的描述，比较被广泛认同的是“学校社会工作是将社会工作的原则与方法用于学校，目的在协助学校，使之成为‘教’与‘学’的良好环境，并使学生得以获得其适应今日与未来的生活能力的一种专业服务活动。”（徐震，林万亿，1990）^[38]综合各家之言，我们可以定义为：“学校社会工作是专业工作者遵循社会工作的价值理念，运用社会工作的专业知识和方法，为学校全体学生，特别是处境困难的学生提供获得适应今日与未来生活能力的专业性服务活动”。^[39]
驻校社工与学校社会工作的区别：“驻校社工”强调“驻”这一工作形式，特指社工常驻校园提供服务，突出场域视角[36]；而“学校社会工作”是一个更广义的领域概念，涵盖了所有在学校场域开展的社会工作服务，包括非驻校形式（如项目制、外展服务等）。因此，驻校社工是学校社会工作的具体实践模式之一，它对社会工作服务的刻画更为清晰具体。
心理服务体系（社会心理服务体系）：在我国政策语境中，“心理服务体系”通常特指“社会心理服务体系”，即基于中国国情与文化，在政策规范引领下，运用心理学、社会工作等学科的理论与方法，主动预防并系统解决个体、群体与社会层面的问题，旨在提升社会治理效能与民众幸福感，其目标是培育自尊自信、理性平和、积极向上的社会心态。^[40]2015年，党的十八届五中全会首次明确提出社会心理服务体系这一概念；党的十九大进一步指出，要“加强社会心理服务体系建设，培育自尊自信、理性平和、积极向上的社会心态”^[41]，为体系建设提供了根本遵循。
2.2.2 “政府购买服务”和“一校一社工”政策
在国内“驻校社工”的推广实践中，“政府购买服务”与“一校一社工”两项政策紧密结合，构成了主要的落地模式。“一校一社工”作为量化的政策目标，最早于2007年由中共中央提出，为每2000名学生配备一名学校社工服务指明了方向。而“政府购买服务”是实现这一目标的核心路径，即政府通过向符合条件的社会工作服务机构购买岗位或专项服务，将专业力量引入校园。国家层面如民政部、财政部2012年的指导意见为这一做法提供了政策依据。各地普遍采取“通过政府购买服务来实现‘一校一社工’目标”的模式进行试点。
2.2.3 香港
基本情况：在香港地区，1971年引入并推行驻校社工服务以作为将社会力量转变为学校德育工作力量的有益尝试，1977年正式确立驻校社工制度，1982年全港中学均获得驻校社工服务，2000年实行中学“一校一社工”制度——当时，内地只有极少数地区开始了尝试，2018年扩展至全港小学，2019年中学升级为“一校两社工”^[42]。
经过几十年发展，香港驻校社工形成独具特色的“全校参与”运作模式，强调社会工作者与学校所有成员的深度合作。初中校园中，驻校社工与辅导主任、学科教师、行政管理人员组成跨学科工作团队，通过定期会议、联合活动实现资源共享与优势互补。以英语学科为例，社工与英语学科组教师携手设计情绪管理主题阅读课程，挑选包含情绪表达、压力应对等内容的英文材料，让学生在阅读分析中掌握情绪调节方法；在英语戏剧社团活动中，社工协助设计剧本、组织排练，提升学生团队协作能力和情绪表达能力。
此外，香港驻校社工注重服务的文化适应性，充分尊重东方家庭的隐私观念和权威意识，开展家庭服务时采用间接介入、循序渐进的方式，避免文化冲突影响服务效果。这些成熟经验表明，驻校社工有效嵌入需依托完善制度保障、科学专业协作机制及充分文化适应性，对内地实践具有重要指导意义。
社会基础：是1966年的学生暴动事件，此事件促使政府与社会开始高度关注青少年问题。社会各界开始重视青少年问题，传统学校德育和家庭教养难以应对青少年成长中的非学业困境，对专业化青少年服务的需求日益迫切。同时，香港社会福利体系发展成熟，政府对社会服务的投入稳定，民间公益组织活跃，为驻校社工服务的开展提供了资金和组织保障。此外，作为开放口岸，香港较早受西方社会工作理念影响，专业社工教育起步早，人才储备充足，且社会对专业社工服务的认可度高，基本形成了“政府主导、民间参与、专业运作”的良好生态。
实践成效：1968年世界信义宗社会服务处在观塘职业训练中心推行学校社会工作，并形成著作《駐校社工手記》^[43]，这是早期探索；1971年香港政府启动驻校社工试点项目，多家机构参与派驻社工驻校，重点解决学生逃学、校园适应不良等问题，试点期间有效填补了校园专业辅导的空白。逐渐地，香港驻校社工服务持续推进并不断优化，形成比较成熟的、全覆盖的“驻校社工”体制。
2.2.4 大陆
政策制订阶段：1987年9月，民政部在北京召开“马甸会议”，确认了社会工作的学科地位。^[44]1988年，国家教委批准北京大学、中国人民大学、吉林大学和厦门大学四所高校恢复重建社会工作专业，标志着中国内地社会工作首先从北京、吉林、福建复苏。
落地试点阶段：首先从上海开始，2002年5月16日，浦东新区在洋泾中学召开了社会工作试点工作会议，这标志着上海市学校社会工作启动。浦东新区驻校社工的发展大致可分为两个阶段，一是为源起“蜜月”阶段（2002-2003），主要是要解决从理论到实践的过渡问题，主要工作是学校的确认、专业服务的培训、资金和设施的保障、政府监管部门的成立，表明驻校社工开始为试点学所校知晓和接纳并作为学校德育工作的有益补充正式出现在浦东新区试点学校的体系中。二是专业服务提供“磨合”阶段（2004-至今），主要内容是解决服务质量的问题，及在开展过程中所遇到的一些制约和影响学校社会工作进一步发展的问题，面临着从初步实践到本土化良好发展的严峻考验。⁴⁵于2003年成立于上海浦东的“上海乐群社工服务社”是中国大陆第一家专业社会工作服务机构^[47]，它的成立标志着专业社会工作服务在中国内地的起步。在自身不断寻求发展的同时，上海还积极与驻校社工先行区联系，例如在2009年，上海与香港携手开展双城驻校社工服务活动，旨在用生命影响生命去传递助人自助的正能量。^[48]
其次，是北京，从“专业社工长期进驻学校、常态化开展服务”的模式来看，大陆驻校社工起步于2006年7月北京市海淀寄读学校与首都师范大学社会工作系合作开展的学生成长活动^[49]。2007年11月，北京一所由南都公益基金会为促进民办打工子弟学校流动儿童更好适应和融入北京的城市和学校生活而发起成立的农民工子女学校——行知新公民学校正式引入驻校社工服务⁵⁰，当年7月份刚从香港中文大学社工系研究生毕业的姜慧雨，来到北京行知新公民学校，成为一名驻校社工，她通过当年的夏令营为多名学生提供了驻校社工服务。2009年，由北京市西城区悦群社会工作事务所承办的北京市首家社工驻校服务基地在西城区月坛街道三里河第三小学正式揭牌成立。社工驻校服务基地派遣“社工驻校”专门针对三里河三小学生心理健康开展2009年第二学年的疏导义务服务项目。^[52]2018年4月，北京实行驻校社工服务模式创新，率先试点面向北京师范大学昌平附属学校460名初中生开展“昌平区驻校社工服务模式探索项目”，对学校在行为偏差、学业压力和人际交往等方面出现问题或面临困惑的学生进行多种形式专业辅导，活动开展主题讲座和班会12场，直接服务青少年及家长1850人次。^[53]
然后，是广东，2007年10月，广东深圳市委市政府出台《中共深圳市委、深圳市人民政府关于加强社会工作人才队伍建设推进社会工作发展的意见》（深圳社工“1+7”文件），学校原则上按“一校一社工”的标准配备以政府购买的方式由社会公益性民间组织派驻的社工，这标志着首批政府主导的驻校社工试点以及制度化实践的开启^[54]。在经费上，至2019年，政府配套给予专项经费增加至每年250万元，向5个社会机构购买服务，试点学校增加至19所，包括普通高中、职业学校、特殊教育学校、初中和小学，初步实现全学段覆盖，并发布《顺德区社工驻校指导手册》。珠海市于2015年印发《关于推进学校社会工作的指导意见》，在全市公办学校推进“一校一社工”。广州、佛山、江门、中山、惠州等地的部分学校以政府购买服务的方式，由专业社会工作服务机构派驻社工在学校开展青少年事务社工服务，通过驻校、组织学校社团、链接志愿服务组织者，以社工+义工（志愿者）的方式，为学校学生提供专业化的社工服务。^[55]
以及江苏，江苏太仓在2017年通过政府购买服务引入社工，以“心理辅导+个案管理”补充心理教师资源不足^[56]；在江苏的带动下，2019-2020年，福建沙县、漳州等地陆续引入驻校社工⁵⁷；此外，还有浙江的驻校社工也发展较快。但是，在引入以及推广的几个省市里面，驻校社工发展得更好的是江苏。在江苏，尤其是太仓等地，已经构建起一套完备的“预防-识别-干预-跟踪”闭环机制，形成了完整的心理工作体系。江苏的驻校社工心理健康服务已覆盖170所学校，2024年将“驻校社工”纳入了市政府民生实事，推动“一校一社工”在90所初高中落地并试点延伸至小学^[59]。
呼吁全覆盖阶段：除上述上海、北京、广东、江苏、浙江、福建以外，近年来，部分中西部地区的关于增设“驻校社工”的相关建议与呼声日益增多。
2021年6月，河南郑州市金水区十三届人大代表张俊红建议“在特殊教育学校设立社工岗位”，金水区教育局回复称“我们非常认可社会工作者对我区教育事业的帮助与支持”“将向上级行政部门及民政部门申请更多的社工岗位，分布在特教资源中心、特殊教育学校及普教学校内，利用社会工作者的专业知识，充分发挥社会工作者的长期性、稳定性，扎实稳固推进我区特殊教育发展。”^[60]同年7月，郑州市政协委员齐秀娟积极倡议“为中小学配备专职心理健康教师或驻校社工”^[61]，倡议基于《中小学心理健康教育指导纲要（教育部2012修订）》^[62]，希望为学生提供一个身心更好成长的校园生活和学习环境。
2022年，宁夏银川市教育局在对关于对市十六届人大一次会议第037号“关于在全市中小学校引入驻校社工推进校园治理的建议”的答复里提到“争取中小学校引入驻校社工推进校园治理的政策及资金支持，并将此项工作纳入明年资金预算”“积极借鉴学习外地工作经验以及民政、妇联工作方法，制定引入驻校社工工作方案，完善人员引入机制、工作考核办法、资金保障机制等配套制度，并在各县区选择试点学校予以试行。”^[63]
2025年，四川成都市委社会工作部、市教育局计划联合在全市中小学校开展学校社会工作试点，确保“每所试点学校至少配备1名驻校社工”。^[64]
其实，除了2008年，2009年也持续有热心人士在媒体上呼吁“引入驻校社工”^[65]，但是似乎没引起有关部门足够的重视。
2.2.5 国内实践推进与理论成果
实践推进方面，国家政策重视与推动提供制度保障，如2004年社工纳入职业目录、2007年确立“一校一社工”目标，青少年心理健康与行为问题凸显形成现实需求驱动力，社会治理创新及家校社协同育人政策导向提供方向指引；实践成效上，试点呈现时间跨度长、覆盖范围广、起点多元特点，早期聚焦特定群体或需求场景，推进态势由沿海向内陆逐步辐射且加速落地，发展层次实现从单点项目向体系化、政策化跃升，江苏太仓等形成特色系统模式并提供借鉴。
理论成果方面，香港以完善制度保障和“全校参与”协作模式为核心，建立系统制度体系，明确驻校社工与学校跨学科团队协作机制，探索符合东方家庭文化的服务模式，为内地提供成熟理论参考；内地研究围绕政策演进、实践模式与核心内涵展开，明确“驻校社工”双重含义及三大核心职责，梳理发展历程并总结地方实践经验，当前聚焦中西部需求缺口，提出本土化路径等未来理论方向，奠定学理基础，且主流文献中“学校社会工作”的称呼多于“驻校社工”或“社工”。
2.2.6 “驻校社工”的挑战与机遇
挑战方面，区域发展失衡问题突出，中西部欠发达地区社会组织薄弱、专业人才短缺，经费保障不足导致“政府购买服务”模式落地困难；农村与民族地区资源分布不均，文化适应性要求高，现有沿海模式难以直接移植。社会认知存在偏差，部分学校、家庭对驻校社工专业价值认可度低，协作配合意愿不强。此外，服务标准与评估体系尚未统一，易出现服务质量参差不齐的问题。
至于机遇，国家“家校社协同育人”政策持续加码，2024年“教联体”方案等为全覆盖提供政策支撑。中西部青少年心理健康需求迫切，抑郁检出率偏高的现状凸显服务必要性。江苏太仓等地区的成熟经验可提供借鉴，政府民生实事立项、专项预算倾斜等举措为经费与落地提供保障，各地试点探索正推动形成差异化本土化路径，为全国全覆盖奠定实践基础。

3 研究述评与研究展望

3.1 研究述评
总体而言，现有关于“驻校社工”的研究与实践已初步勾勒出其在中国发展的基本轮廓，形成“海外起源→香港引入→沿海试点→全国辐射”的发展脉络，在政策推动、模式探索与专业认知上取得阶段性进展。政策层面，从2004年社工纳入职业目录到2024年“教联体”方案出台，形成了“政府购买服务+一校一社工”的核心落地框架；实践层面，香港“全校参与”模式与江苏太仓“预防-识别-干预-跟踪”机制等，为行业提供了成熟范例；理论层面，明确了驻校社工的双重内涵与三大核心职责，厘清了其与学校社会工作的边界。
但现有研究也暴露出一些短板：其一，区域研究失衡，成果高度集中于东南沿海，对中西部欠发达地区、农村及民族地区的本土化适配性探讨严重不足，难以应对这些地区资源匮乏、文化特殊、服务对象以留守儿童为主的现实需求；其二，实践转化不足，现有模式多基于城市场景构建，对农村家校社资源分散、社会组织薄弱等痛点缺乏针对性解决方案，“政府购买服务”模式在中西部面临经费与人才双重瓶颈；其三，认知与评估滞后，社会各界对驻校社工的专业价值认可度不均，服务标准与评估体系尚未统一，导致服务质量参差不齐；其四，嵌入机制模糊，对驻校社工与学校教师、心理教师等主体的协作权责划分研究不足，影响协同育人效能。

3.2 研究展望
未来研究需紧扣“补短板、强适配、建机制”核心方向，推动驻校社工高质量发展：一是深化本土路径研究，鉴于我国区域差异巨大，未来研究需重点聚焦中西部、农村及民族地区，探索符合其社会经济文化背景的服务模式与差异化实践路径，避免简单移植沿海经验。二是加强嵌入机制研究，应深入研究驻校社工如何与学校心理教师、班主任及外部社区系统建立常态化、高效的协作机制与权责划分，以构建深度嵌入的“家校社”协同育人网络。三是构建长效保障研究，需从顶层设计出发，研究如何健全经费保障、人才培养、职业发展及服务质量评估等长效制度体系，为“一校一社工”目标的普遍实现提供坚实的政策与资源支持。
综上，推动“驻校社工”的持续发展，需坚定走本土化、专业化、体系化之路，通过持续的理论创新与实践探索，使专业服务最终惠及全体学生。

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